Suhajda Edit
Tanárképzés és tanár-továbbképzés másként
A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással
Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT)
I.
Ez a program a Nemzetközi Olvasástársaság (IRA), a Magyar Olvasástársaság (HUNRA) és a Soros Alapítvány közreműködésével és támogatásával került az Egyesült Államokból Magyarországra, valamint Kelet-és Közép-Európa 21 országába.
Magyarország hét felsőoktatási intézményének oktatói vettek részt a program magyarországi adaptációjában és a tanár-továbbképzési tanfolyam akkreditálásában.
A program mielőbbi elterjesztése érdekében különböző régiókban működő intézményeket és hozzájuk kapcsolódó gyakorlóiskolákat céloztunk meg. Így a hét választott régó: az ELTE TFK, az ELTE TÓFK, Győr, Debrecen, Eger, Szeged és Pécs. A csoportok tagjai pedagógia, pszichológia szakos oktatók, módszertanosok, szakvezető tanárok és tanítók.
Az új módszerek és technikák hitelesebb megítélése érdekében választottunk eltérő típusú intézményekből pedagógusokat.
A saját szakterületén alkalmazza mindenki. Jelenleg a kísérlet negyedik évében járunk, az eredményeket összehasonlítottuk, elemeztük és értékeltük. Ma már bátran állíthatjuk, hogy igaz a szerzők tételmondata: a program az oktatás minden szintjén és szinte valamennyi tantárgyban fejleszti a kritikus gondolkodást, kiemelten a humán tárgyakban és a társadalomtudományok területén. ( Az RWCT projekt amerikai kidolgozói dr. Kurtis S. Meredith, dr. Jeannie L. Steele, Charles Temple és Scott Walter.)
Talán sosem volt időszerűbb az a "régimódi" felfogás, hogy mindenekelőtt gondolkodni kell tanítanunk a diákjainkat.
A mai iskola sok tekintetben szerencsésen változik a korábbi időszak iskolájához képest. A porosz szellemet demokratikusabb légkör váltja fel, egyre jellemzőbb a nyitottság. Ma már nem elég frontálisan és csupán az iskola falain belül tanítanunk és számon kérnünk az ismeretanyagot. A tanulói felkészülés szükségképpen terjed az iskola falain túlra (Gondoljunk csak a Világhálóra és az elképesztő mennyiségű multimédiára!). A XXI. század küszöbén is igen fontos az aktuális tárgyi ( propozicionális) tudás, de talán mégsem ez jelenti a tanulás legfőbb célját. A képességeket kell elsősorban fejlesztenünk. A NAT követelményrendszerében is ez a kiemelt feladat, bár nem ad hozzá segítséget. Mai társadalmunkban tanítványainknak várhatóan többször is munkát vagy szakmát kell majd váltaniuk felnőtt életük során. Ebben akkor sikeresek, ha hatékonyan tudnak tanulni. Autonóm személyiséggé kell válniuk, aki képes információt befogadni, értékelni, szelektálni, aki tud kritikusan gondolkodni.
Mi a kritikai gondolkodás?
A program alkotói úgy fogalmazzák ezt meg, hogy az a komplex gondolkodási folyamat, amelyik az információ megszerzésével kezdődik és a döntés meghozatalával ér véget. Matthew Lipman (1998), aki a kritikai gondolkodást tantervbe építette, röviden így fogalmazott: "kritikai gondolkodás " gyakorlatilag az aktív elme összes funkciójára utal. Az információ megértése a kritikusan gondolkodó ember számára csupán tanulási folyamatának kezdetét, és nem a végét jelenti.
A kritikai gondolkodás legfőbb jellemzője a tudatos kérdezési technika. A készen kapott tudást megkérdőjelezi, kételkedik. Lényege a lehetséges válaszok módszeres kutatása, alternatív álláspontok megfogalmazása, az ezeket alátámasztó érvek összegyűjtése, mások érvelésének mérlegelése, s végül a legmeggyőzőbb érvek és bizonyítékok alapján saját álláspont kialakítása. Aki nyitott, az kész arra, hogy meghallgassa és elfogulatlanul mérlegelje mások érveit, és ha elegendő oka van rá, módosítsa is. A gyerekeknek meg kell tanulniuk, hogy a nyitottság nem integritásukat veszélyezteti, sokkal inkább emberi értéküket erősíti.
Éppen ezért a program keretében olyan tanulási technikákat ismertetünk meg, amelyek megalapozzák a kritikai gondolkodást, változatosan és hatékonyan fejlesztik a kommunikációs képességeket (olvasás, szövegértés, szóbeli és írásbeli szövegalkotás). Ezek a technikák a tanulókat beavatják a tanulás folyamatába, segítik az interaktivitást és partneri viszonyt alakítanak ki. A pedagógus szerepe megváltozik: csak akkor avatkozik be a folyamatba, ha a diák nem boldogul vagy maga kér segítséget.
A program célja, hogy elméleti hátterével, pedagógia törekvéseivel, módszer-és eljáráskészletével a nemzetközi és hazai tudományos kutatásokkal összhangban, az iskolai oktatás XXI. századi kihívásaira újszerű és hatékony válaszokat adjon.
A programban először diákként élveztük a "tevékenység alapú tanulást", majd tanárként reflektáltunk azokra. Tapasztalataink alapján feltártuk azt az elméleti keretet, amelybe a módszerek beágyazódtak. Megismertük a projekt elméleti bázisát képező főbb tanuláselméleti iskolákat: Piaget fejlődéslélektanát, Vigotszkij beszéd és tanulás kapcsolatáról írt munkáit, a konstruktivista didaktikát, a sémaelméletet és az Isabel Beck nevével fémjelzett metakognitív tanulás modelljét.
Természetesen a magyar pedagógusok számára ezek az elméletek nem ismeretlenek, pléldául az olvasói választ (reader respons), a folyamatalapú írást (process writing) és a folyamatolvasást (process reading) használja a hazai szakirodalom. Meggyőződésem, hogy a régen végzett tanárok keveset tudhatnak ezekről. A kicsi településekre pedig nem jut el az új szakirodalom, hiszen az iskolák fenntartására is alig van pénz. A vidéki tanárok sokkal nehezebb helyzetben vannak, amit jól tükröz a következő példa. A felnőtt tanfolyamunkon akadt olyan tanító, aki az anonim kilépő céduláján megkérdezte: Mit jelent a metakognitív tanulás?
A metakognitív tudás: tudásunk önmagunk gondolkodásáról. Nem elméleti tudást, hanem az egyén önmagára, saját tanulási folyamatára, saját kvalitásaira és nehézségeire vonatkoztatott tudását jelenti. Ez a leghatékonyabb komponens az önálló tanulásban csak megfelelően szervezett tanulási-tanítási folyamat eredménye lehet. Az RWCT program módszerei az ilyen tanulási folyamatot
segítik. A jelenlegi iskolai munkában ‑annak ellenére, hogy a hazai-és nemzetközi felmérések alapján rendre szembesültünk oktatásunk hiányosságaival‑ még mindig az óriási, s gyakran ésszerűtlenül túlméretezett ismeretanyag számonkérésére helyezik a hangsúlyt. Egyre sürgetőbb a pedagógusok módszertani kultúrájának megújítása.
Az RWCT program támogatja a tanárokat abban, hogy
‑átgondolják tanári szerepüket az aktív tudatos tanulásról és nézeteiket a felhasználható tudásról
- tudatosabbá tegyék saját tanári filozófiájukat, szemléletmódjukat
- nyitottabbá váljanak a kooperatív és reflektív tanulásszervezésben.
A tanulás folyamatában a gyermeknek is éreznie kell, hogy tanulásáért felelős.
Van néhány tulajdonság és viselkedési forma, amely a kritikai gondolkodást tudatosan alkalmazó tanulók sajátja, s amelyet az osztálytermi munkának feltétlenül támogatnia és bátorítania kell. Nagyon fontos az önbizalom, az aktív részvétel, a fegyelmezett viselkedés, a figyelem- és gondolatmegosztás képessége, mások meghallgatása.
A program egyik kiemelt feladata a kooperáció fejlesztése. Az együttműködési készséget lehet és kell fejlesztenünk!
A kooperatív tanulás módszerei és stratégiái adnak ehhez segítséget: mozaik (jig-saw) I.,II., páros olvasás/páros összefoglalás, páros jóslatok, kerekasztal-körforgó, háromlépéses interjú, csapatjáték, bajnokságok, akadémikus vita, szerepjátékok stb.
Gondolkodást ösztönző környezetet teremtünk, ha a kooperatív tanulás módszereit beépítjük a tantermi oktatásba. Ezt azt hiszem igen kevesen teszik, kivétel néhány alternatív iskola.
A programban hangsúlyos rész az ún. grafikus rendszerezők, amelyek a gondolkodási folyamatot próbálják láthatóvá tenni. Ezek olyan rajzok, ábrák, táblázatok (fürtábra, Venn-diagram), amelyek a gondolatok közötti kapcsolatokat szemléltetik. Keveset ismerünk belőlük, azokat sem használjuk rendszeresen.
Külön foglalkoztunk a tanulást segítő írással, az írás folyamatalapú megközelítésének előnyeivel. A fogalmazástanítás folyamat alapú megközelítése és a bemutatott stratégiák meglehetősen eltérnek az általánosan jellemző hazai gyakorlattól. A koncepció lényege, hogy a tanárok példaként közvetítik jeles írók alkotási tapasztalatait annak érdekében, hogy a diákok is képesek legyenek igényes szövegekre. Az írás folyamata öt szakaszból áll: tervezés, vázlat (esetleg első szövegváltozat), átdolgozás, szerkesztés és kiadás. Az iskolákban ma már nem íratnak piszkozatot, pedig igen hasznos lehetne! (Emlékszem a dupla irodalomórákra a 60-as években, ahol ezt kellett tennünk.)
Szépirodalmi szövegek feldolgozása során ismertük meg az un. RJR keretet. Ez a felidézést vagy ráhangolást, a jelentés megteremtését s végül a reflektálást jelenti. Az első fázisban közös erővel mozgósítjuk a gyerekek előzetes tudását, kérdéseket, előfeltevéseket fogalmazunk meg… stb. A második szakaszban a tanulók "megteremtik" a jelentést, miközben keresik a válaszokat. Végül a harmadikban a jelentéseket megvitatják, szintetizálják és értékelik, közben magára a tanulási folyamatra is reflektálnak. Az oktatás akkor a legsikeresebb, ha a folyamat átlátható. Azáltal, hogy a tanuló a tanítás tartalmát, és annak a folyamatát is megérti, maga is egy életre tanuló emberré válik.
Ehhez nyújt segítséget az INSERT technika, amely az olvasást és gondolkodást elősegítő interaktív jegyzetelés. Olvasás közben a szöveget saját megértésünkenek és tudásunknak megfelelően oldalszéli szimbolikus jelekkel látjuk el, ezzel a megértés folyamatát követhetjük nyomon.
Az új módszerek közül igen sikeresnek bizonyult a Tudom / Tudni akarom / Megtanulom, a kettéosztott napló, az ötsoros, a reciprok tanítás és a kibővített előadás. Ezeket a módszereket már kisiskolás korban lehet tanítani.
Csak ízelítőt akartam adni az RWCT programból, és annak hatékony működéséről, a módszerek és technikák jól illeszkednek a tanulás-tanítás folyamatába és mindenképpen elősegítik a tanárok és az iskolák megújulását.
A továbbképzés nem csak módszereket ad, hanem szemléletet formál, pedagógiai hitvallást, tanítási filozófiát közvetít.
II.
Az RWCT programot anyanyelvi-tantárgypedagógia szemináriumokon prbáltam ki. Összefoglalom a hallgatóim számára többnyire még szokatlan kooperatív tanulásról szerzett tapasztalataimat.
A csoportépítés, a kulcsfogalmak értelmezése (tanári szerep, tanulás, tudás)
A tanulási folyamat fázisai (Ráhangolás, Jelentésteremtés, Reflektálás)
Az írás folyamatalapú megközelítése
Az olvasás folyamatalapú megközelítése
A kooperatív tanulás
A tanári kérdéskultúra
A vita mint módszer
A tanulás tervezése, értékelés
A félév kezdetén megkérdeztem főiskolás hallgatóimat, hogy közülük hányan vettek részt valaha csoportmunkában. A válasz: 85 százalékuk sohasem dolgozott csoportban. A következő kérdésem: III. éves iskolai hospitálásukon láttak-e csoportmunkát? Egyértelmű nem választ kaptam. Ebből arra is lehet következtetni, hogy az iskola társas szerkezete nincs összhangban a munkahelyek világával. Gazdasági életünkben a fejlett technológiát alkalmazó, információ-feldolgozással járó tevékenységek egyre nagyobb jelentőséget kapnak, melyekben alapvető a kooperatív kommunikációs készségeink szerepe. Kívánatos az iskola falai közé vinni ezt a hasznos módszert! Ebben a versenycentrikus világban a kooperatív módszereket talán még inkább alkalmaznunk kell!
Szükség van rá, hogy a diákok tanórán tapasztalják meg, hogy vannak helyzetek, amelyekben egymás segítése a gyümölcsöző. Osztálytermeinkben meg kell honosítanunk a kooperatív tanulás elemeit, hiszen diákjaink nagyrésze a szociális érzékenység és az együttműködési készség alapjai nélkül érkezik az iskolába. A versenyeztető módszerek csak fokozzák ezt a szociális űrt. Diákjaink felkészületlenek maradnak a kölcsönös egymásrautaltságon alapuló világban. A kooperatívitáshoz kell folyamodnunk akkor is, ha meg akarjuk őrizni a demokráciát. (Ilyen mondatok olvasása közben még nagyon sok tanár felszisszen. Az egyik órám után, egy történész kolléga megjegyezte: „Mi van, az óvodában vagyunk?” Ugyanis az együttműködés okán az asztalokat szembehelyeztük egymással.) Valójában arról van szó, hogy azokban a tanítási folyamatokban, amelyekben folyton a tanár a főszereplő, épp ő teszi egyre esélytelenebbé diákjait, hogy később egy demokrácián alapuló társadalomban éljenek. Azt is tudjuk, hogy a passzív engedelmesség és az ezt megkövetelő autokratikus döntéshozatal mi mindent von maga után. Még akkor is, ha elitet nevel!
Sajnálatos módon sokunkkal elhitették, hogy a legtöbbet akkor tanulunk, ha tanítanak bennünket. Meggyőződésem, hogy a legtöbbet akkor tanulunk, ha kellően motiváltak vagyunk. Maga a tanítás pedig pont ilyen helyzet! A motiváció és a lehetőség adott. Ezért alkalmaztam óráimon gyakrabban a reciproktanítást. Tudjuk, hogy a tanulás egyik legjobb módja, ha tanítunk (docendo discimus). Ez a technika lehetővé teszi a diákok számára a tanár‑szerep átélését. Hallgatóim szakcikkek feldolgozásával gyakorolták a reciproktanítást.
A kooperatív tanulási módszerek felépítéséből adódik, hogy valamennyi diáknak dolgoznia kell, ha a csoport meg akarja valósítani célját. Ebben a tekintetben a kooperatív módszerek radikálisan különböznek a együttműködésen alapuló szokásos módszerektől. A hagyományos csoportmunkában egy felelős van, a kooperatív munkában mindenki felel. A kooperatív tanulási módszerek úgy vannak megalkotva, hogy senki sem tud a csoporttársak munkája nélkül meglenni. Tanulási teljesítményüket egyénenként értékelik, saját fejlődéséért értelemszerűen minden diák maga felel. Vannak módszerek, amelyek az alapvető képességeket fejlesztik, amelyeknek célja a legfontosabb információ elsajátítása- és vannak, amelyek komplex csoportprojektek megvalósítására irányulnak, a magasabb szintű gondolkodást szolgálják. Ez utobbira jó példa a mozaik, mivel munkamegosztással jár. A diákok tanulnak, vitatkoznak, az eredmény pedig a vitában született gondolat.
Miért van szükség kooperatív tanulásra?
Manapság a diákok nagy része nem a megszokott, közös társadalmi értékrenddel érkezik az iskolába. Így az iskolára hárul a feladat, hogy a fiatalokat törődésre, önzetlenségre és segítségnyújtásra szocializálja. A gazdasági változások felgyorsultak, az iskoláknak is fel kell erre készülniük. A kérdés nyilvánvalóan nem az, hogy az iskola hatással van-e a társadalmi fejlődésre, hanem az, hogy milyen irányban hat rá. Nevelőkként abban a helyzetben vagyunk, hogy módunkban áll tanóráinkat úgy alakítanunk, hogy diákjaink - ha csak rövid időre is- megtapasztalhassák, hogy egymást kooperatív módon segíteni mennyivel eredményesebb még a legjobban szervezett munkamegosztásnál is.
Milyen erdedményeket várhatunk?
A kooperatív tanulásnak óriási kutatási háttere van.
Legjobb eredmények:
- a tanulmányi fejlődésben
- a különböző etnikai csoportokhoz tartozó diákok közötti kapcsolattartásban
- a szociális és érzelmi fejlődésben
tapasztalható. (Kagan 3:1)
A társadalmi beilleszkedéshez elengedhetetlen képességekre van szükség. Ilyen a jó kommunikáció, és a hatékony együttműködést inicáló viselkedés. A diákok önbecsülése nő, feltehetően azért, mert egyenrangúbb kapcsolatok alakulnak ki. A kooperatív tanulásban szükségképpen fejlődik ki a belső kontroll, míg a hagyományosan oktatott diákok döntően külső kontroll alatt maradnak. A kooperáció során növelhetjük az egységnyi idő alatt feldolgozható tananyag mennyiségét, így több időt fordíthatunk a megoldandó feladatokra. A kutatások kimutatták, hogy a kooperatív osztályokban a tanulók önmagukkal szemben támasztott követelményei is magasabbak. Több a bátorító, támogató interakció, mint az egyéni vagy akár a versenyeztető helyzetekben. Ez a felfedezés azért is különösen fontos, mert a saját maguk által meghatározott norma kerül előtérbe.
A hagyományos órákon a diák akkor szólalhat meg, ha a tanár a tananyag „előadása” közben ezt kezdeményezi. Ilyenkor formálisan az egész osztályt szólítja meg, ám többnyire kiválaszt egy valakit. Ha netán sikertelen a kapcsolódás, akkor jöhetnek sorba a többiek, akik mintegy saját tudásukat és kompetenciájukat bizonyítandó, igyekeznek az előzőt korrigálni. A kooperációban először is párokban vagy kisebb csoportban megvitatják a tananyagot. A csoport eleve támogatja tagjait, hiszen fontos, hogy jól szerepeljenek. Az óra alatti fecsegés adaptív, segíti a tartalom feldolgozását és fejleszti a nyelvet is.
A kooperatív tanulásnak három megközelítése van:
- a módszerközpontú,
- a tananyag-specifikus
- az együtt-tanulási modell.
Dr. Spencer Kagan a módszereket funkciójuk szerint hat csoportra osztotta: csoportépítés, osztályfejlesztés, információcsere, kapcsolatfejlesztés, mester‑módszerek, gondolkodásfejlesztés.
Minden módszer másképpen hat a diákokra. Többféle módszer hatásmechanizmusát ismerve a tanár a kívánt eredmény érdekében választja ki a legmegfelelőbbet.
Az idő rövidsége miatt a kooperációhoz csak néhány tecnikát tudtam megtanítani, ezeket a bevezető részben már említettem.
Az indulás nehéz volt, hiszen diákjaim eddig csak frontális tanítási órákon vettek részt. Akad olyan csoport, ahol többször próbálkoztam, mégsem sikerült az együttműködést kialakítani.
Kezdésnek a legegyszerűbbet választottam, mint például kerekasztal vagy gondolkozz- beszéld meg párban - oszd meg. Itt nincs szükség előzetesen kialakított együttmüködési és kommunikációs készségekre. Ezek olyan eljárások, amelyben a csoport tagjai törekszenek, hogy mindenki egyenlő mértékben járuljon hozzá gondolatok kifejtéséhez. Előzetes ötletek gyűjtésére nagyon hasznos, de lehet célja jóslás, számonkérés, összefoglalás is. Bátran kipróbálhatja bárki, valamennyi tantárgy tartalmi elemeihez haszálhatóak. A számonkérésnél először a párok döntötték el, hogy ki kezdi a beszámolót. A második alkalommal ismét a bátrabbak kezdték, ekkor megszólalásra bíztattam a bátortalanokat. Célom, hogy sokoldalúan fejlesszünk az együttműködési készséget, hogy hallgatóim többféleképpen tudják ezeket majd iskolai gyakorlatukban alkalmazni. A módszerközpontú megközelítés önmagában nem elég. Találni kell hozzá a kooperáció, a tanulás‑tanítás folyamatába illeszkedő tananyagot. Oktatási rendszerünkben ez a legnehezebb!
A társas készségek fejlesztése csoportokban zajlik. Amikor a társas készségekről tanulunk, akkor az még természetesen nem azonos a készségek elsajátításával. Ha valaki egyik csoportban el tudja végezni a feladatát, nem biztos, hogy egy másikban is képes erre. Ezért fontos, hogy a diákok több csoport munkájában vegyenek rész.
A mozaik olvasás különösen népszerűvé vált. Örömmel tanították egymásnak a kijelölt szakaszokat. Nehezebb nyelvészeti szakszövegeknél szakértői csoportokat is alakítottuk, amelyekben alaposabban megvitatták a témát. Beszéltük az értékelés sokféleségérőlt, amit eddigi tapasztalataimmal ki is egészítettem. Az értékelésnél vagy a csoportok együttes teljesítményét értékeljük és hasonlítjuk össze, vagy a csoporton belüli egyéni teljesítményeket. Az egyéni dolgozatokra kapott osztályzatok hozzáadódnak csoport pontszámához. Az egyéni pontokat úgy is beszámíthatjuk, hogy a tanulók a jó válaszért egy-egy pontot kapnak, és ezt összesítjük. Más módon úgy is, hogy minden olyan kérdésre pontot adunk, amelyre valaki régebben helytelen, most pedig helyes választ adott. Ez utóbbi értékelés, amely az egyéni teljesítmény növekedését díjazza, jobban motiválja a tanulókat, hiszen közvetlen jutalmat kapnak a fejlődésért. Így a gyengébb tanulók is növelhetik az összpontszámot. A csoportban lejátszódó folyamatokat mindig értékelnünk kell.
Hallgatóim iskolai gyakorlatukon, IV. évben próbálhatják ki a csoportmunkát. A Váci Utcai Általános Iskolában bizonyos osztályokban már jól működik a kooperáció. Így a tanárjelöltnek könnyebb csoportokat kialakítania, sőt a gyerekek segítik a jelölt munkáját, mert már szeretnek együttműködni.
Nagyon örültem, amikor hallgatóim megfogalmazták, hogy a kooperativitásnak akkor van értelme, ha az iskolában többen gondolkodnak hasonlóan. A tanárok között is ki kell alakítani az elfogadó és támogató légkört. Ebben segített az évek óta RWCT-s módszerekkel tanítanó Apáti Lajosné vezetőtanár, felkeltvén a többi tanár kíváncsiságát, akik végül bejártak az óráira. Közülük többen döntöttek az akkreditált RWCT továbbképzés mellett.
Kooperatív foglalkozás látogatása során mindkét fél tudatában van, hogy ők is eleve csoportot alkotnak. A problémákban, amelyekre közösen keresnek megoldásokat, egyaránt érintettek. A foglalkozáslátogatás menete: tervezés, megfigyelés, visszajelzés. A foglalkozást tartó és a látogató tanár megállapodnak a látogatás szabályaiban. A vendég a megfigyelési szakaszban jegyzetel. A visszajelzés megfigyeléseit később megosztja a tanárral, és a foglalkozást a tanár szemszögéből beszélik meg. Kagan kidolgozta a tervezői, a megfigyelői, és a visszajelző íveket. (Kagan 21:1) A beszélgetések bizalmasak, építő jellegűek, a problémákat közösen próbálják megoldani.
Összefoglalva:
A mai iskolai gyakorlat és a kritikai gondolkodás jellemzőit összehasonlítottuk. Ezt sikerült elméleti és gyakorlati oldaláról megvizsgálnunk.
A kritikai gondolkodás jelentéstartalmából az elméleti RJR keretet érzékelik, de egyedül nem mindenki tudja alkalmazni. Az óratervükben néhányuknál az RJR keret megjelent, esetleg egy-egy új technikát is alkalmaztak. Több páros munkát iktattak be, amely a kooperációhoz az első lépcső. Ez már jóval több átgondolást, összehangolást igényel, mint a hagyományos frontális óra tervezése. Külön figyelmet érdemel az óra szervezése, az ültetés, a csoportok kialakítása.
Az RWCT óraterv értékelésével is foglalkoztunk.
Ez tűnt a program legnehezebb részének, diákjaim még csak III. évesek és a hagyományos óraterv elkészítésével most ismerkedtek meg.
Összehasonlításképpen a 60 órás tanártovábbképző tanfolyam végén a pedagógusainktól elvártuk azt, hogy képesek legyenek:
- olyan negyvenöt perces óra megtervezésére, amely tartalmazza a ráhangolódás, a jelentés megteremtés és a reflektálás folyamatait;
- olyan óra megtervezésére, amely magasabb rendű gondolkodási stratégiákra ösztönöz, még az új ismeretek átadása során is;
- témához kapcsolódó „interdiszciplináris tematikai egység” megtervezésére és megszervezésére; és
- olyan minőségértékelési stratégia megtervezésére és használatára, amely alkalmas az aktív tanulás és a kritikai gondolkodás ellenőrzésére és értékelésére.
A III. évesekkel 24 órában tudtunk együttműködni. Kevés idő jutott az óraterv elkészítésére és csak csak egy RWCT-s órát láttunk és elemeztünk.
Motiváció:
Miért értékes ez az óra?
Hogyan illeszkedik abba, amit korábban tanítottam, és amit ezután fogok tanítani?
Milyen lehetőségeket rejt ez az óra a kritikai gondolkodás szempontjából?
Célok:
Milyen specifikus tudást vagy értelmezést kutatunk vagy adunk át? Mihez fognak kezdeni a diákok ezzel a tudással vagy értelmezéssel?
Előfeltételek:
Milyen tényanyaggal és készségekkel kell rendelkeznie a diáknak ahhoz, hogy sikeresen tanuljon ebből az órából?
Értékelés:
Mi bizonyítja, hogy a diák tanult az órából?
Segédanyagok és időbeosztás:
Miként rendeljünk segédanyagokat és időt a feladatokhoz?
Csoportosítás:
Hogyan rendezzünk csoportba diákokat a tanuláshoz?
Ráhangolás:
Hogyan vezetjük rá a diákot a tanulással kapcsolatos kérdések és célok megfogalmazására, valamint saját előzetes tudása mozgósítására, megvizsgálására?
A jelentés megteremtése:
Miként kezdjék a diákok a téma feltárását? Miként ellenőrizzék, hogy megértették-e a tartalmat?
Reflektálás:
Mi hasznát veszik a diákok az órán tanultaknak?
Felkészültebbek lettek-e új tudás megfontolása?
Lezárás: Mi sikerült, mi nem? Mi korrigálandó?
Az óra után:
Kiterjesztés:
Mi a legfontosabb megtanulandó? Mit tegyen a diák az óra befejezése után?
Mivel mindig folyamatban gondolkodunk, ezért a hiányosságokat IV. évfolyamon a gyakorlóiskolában szakvezetőink segítségével pótolni, javítani és módosítani tudjuk. Így a programot közösen „utógondozzuk”.
A kritikai gondolkodás jegyében tervezett tanítási órák nagyszerű lehetőséget biztosítanak a diákok személyiségének feltárásához. Szívesen vesznek részt ezeken az órákon. Körültekintően kell kiválasztani az anyagrészt, amelyet ilyen módon kívánunk feldolgozni. A technikát elég hamar megértették, nem kellett „agyonmagyarázni”, hiszen mindent tevékenység alapján tanulunk.
Tanulságos volt, hogy a látszólag biztos tudással rendelkezők közül is milyen sokan csak az anyag reprodukálásra képesek. Ugyanakkor más tanulóknak sokkal elmélyültebbnek mutatkozott a gondolkodása, mint azt feltételztem róluk. Miután a kérdezés szintjeit (Suhajda, 2002) megbeszéltük, a hallgatók belátták, hogy a Bloom-taxonómija szerint csak az első szintre jutottak el. Ezzel a módszerrel saját tanulási folyamatukat tudták figyelni, illetve változtattak tanulási szokásaikon.
A jövőben nagyon fontos a hallgatók számára megteremteni az alkotó együttműködés feltételeit oly módon, hogy a főiskolai kurzusokon és az iskolai gyakorlatokon a pedagógiai tevékenységet, elsősorban a tanulás tanulásának segítését kipróbálják és fejlesszék. Ezek a próbálgatások önálló, alkotó értelmiségi létre segítenek felkészülni.
A hallgatók lelkesedéssel fogadták az új eljárosokat. Megtapasztalták, hogy a program hatott saját tanulási folyamatukra. A metakognitivitás ‑megítélésük szerint- a szakmai intelligencia kulcsterülete, amely a mai napig sem a pedagógusképzésben, sem az iskolai pedagógiai praxisban nem kapja meg az őt megillető helyet. Ezzel az új szemlélettel a tanulás és tanítás középpontjába az interaktivitás és reflektivitás kerül.
Az interakció folyamatos párbeszédet jelent önmagunkkal, reflexiót tanulási szituációnkra, gondolatainkra, feladainkra.
Ezek a tanulási módszerek és eljárások az önálló gondolkodást, az információk értékelését és hatékony felhasználását teszik lehetővé.
A tanárképzés megújításának lehetőségét látjuk az RWCT programban.
---------------------------------------------------------------------------------
Irodalom
-Jeannie L.Steele, Kurtis S.Meredith, Charles Temple: Az "Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért" projekt számára készült tankönyvek I-VIII.(kézirat)
-Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple: Hogyan tanulnak a gyerekek? Az elméleti alapelvek összefoglalása az RWCT projekt számára. (kézirat)
-Falus Iván (szerk.) 1998. Didaktika. Nemzeti TankönyvKiadó. Budapest. 246-247.
-Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Trezor Kiadó, Budapest. 140-156.
-Robert Fisher 1999. Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
-Horváth Attila. Kooperatív technikák. OKI, Altern Füzetek 7.
-Kagan, Spencer 2001. Kooperatív tanulás. Önkonet Kft., Budapest.
-Suhajda Edit 2001. Tanári kézikönyv. A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással. RAABE Kiadó, Budapest. 37. kiegészítő kötet. H 3.1
-Suhajda Edit 2002. Éltető anyanyelvünk. A kérdezés. Tinta Könyvkiadó, Budapest. 439-442.