Suhajda Edit

Kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással

Reading and Writing for Critical Thinking (RWCT)

A bölcsesség kulcsa a kérdezés…

A kételkedés kérdezéshez vezet,

a kérdezés által pedig feltárul az igazság

(Petrus Abaelardus)

A fenti programban - amelynek anyagát a Nemzetközi Olvasás Társaság (IRA) szakértői állították össze és terjesztését a Soros Alapítvány támogatja - jelenleg 20 európai és ázsiai ország vesz részt.

A Magyar Olvasástársaság (HUNRA) Nagy Attila közreműködésével 1998-ban kapcsolódott a programhoz. A résztvevőket pályázat alapján választotta ki az a tervező-irányító csoport, amelynek magam is tagja voltam.

A program mielőbbi elterjesztése érdekében különböző régiókban működő intézményeket és hozzájuk kapcsolódó gyakorlóiskolákat céloztunk meg. Sikerrel pályázott Budapest, (ELTE TFK, ELTE TÓFK) Győr, Debrecen, Eger, Szeged és Pécs. A csoportok tagjai pedagógia, pszichológia szakos oktatók, módszertanosok, szakvezető tanárok és tanítók.

Azért választottunk eltérő típusú intézményekből pedagógusokat, hogy hitelesebben ítélhessük meg az új módszereket és technikákat. Jelenleg a program harmadik évében járunk, az eredményeket összehasonlítottuk, elemeztük és értékeltük. Bátran állíthatjuk, hogy igaz a szerzők tételmondata: a program az oktatás minden szintjén és szinte valamennyi tantárgyban fejleszti a kritikus gondolkodást, kiemelten a humán tárgyakban és a társadalomtudományok területén.

Az első évben elsajátítottuk a programot, a második évben a csoportok tagjai mind a hét választott régióban már trénerkén adták tovább az érdeklődő pedagógusoknak. Párhuzamosan a felsőoktatásban is sikeresen működött kinek-kinek saját szakterülete speciálkollégiumaként. (Én a nyelvtan tanításában tudtam ragyogóan alkalmazni.)

Talán sosem volt időszerűbb az a "régimódi" felfogás, hogy mindenekelőtt gondolkodni kell tanítanunk a diákjainkat.

A mai iskola sok tekintetben szerencsésen változott a korábbi időszak iskolájához képest. A porosz szellemet demokratikusabb légkör váltja fel, egyre jellemzőbb a nyitottság. Ma már nem elég frontálisan és az iskola falain belül tanítanunk és számon kérnünk az ismeretanyagot. A tanulói felkészülés szükségképpen terjed az iskola falain túlra. (Gondoljunk csak a Világhálóra és az elképesztő mennyiségű multimédiára!). A XXI. század küszöbén is igen fontos az aktuális tárgyi tudás, de talán mégsem ez jelenti a tanulás egyetlen célját. A képességeket kell elsősorban fejlesztenünk. Ez a NAT követelményrendszerében is kiemelt feladat. Azóta a napvilágot látott kerettantervben is cél: a gyermek, - illetve tanulóközpontú szemlélet. " A tanulói tevékenységek egy része tantárgyi jellegű, azaz mindenekelőtt a magyar nyelv és irodalom tanulása által elsajátítható tudást és kompetenciákat foglalja magába. E szélesen vett kompetenciák - pl. az együttműködés, a kooperáció képességek, a szociális érzékenység, az empátia, az erkölcsi érzékek, a tanulási képességek, a nyelvi problémamegoldás, az önálló ismeretszerzés a könyv- és könyvtárhasználattal, a mindennapi iskolai beszéd és írásbeliség normái mellett a kreatív kifejezésmódok elsajátítása - azonban egyúttal tantárgyközi jellegűek is. E felfogás szerint tehát a gyermekre figyelő nyelvi és irodalmi képzés hatékonysága nagymértéken hozzájárulhat a gyermek, illetve nagyobb diák egész iskolai eredményességéhez is " ( Kerettantervi segédlet).

Mai társadalmunkban tanítványainknak várhatóan többször is munkát vagy szakmát kell majd váltaniuk felnőtt életük során. Ez csak akkor lehetséges, ha hatékonyan tudnak tanulni. Ehhez autonóm személyiséggé kell válniuk, ami csak úgy lehetséges, ha képesek információt befogadni, értékelni, szelektálni, ha tudnak kritikusan gondolkodni.

Mi a kritikai gondolkodás?

A program alkotói úgy fogalmazzák ezt meg, hogy az a komplex gondolkodási folyamat, amelyik az információ megszerzésével kezdődik és a döntés meghozatalával ér véget. Matthew Lipman (1998), aki a kritikai gondolkodást tanterven keresztül érvényesítette, röviden így fogalmazott: "kritikai gondolkodás " gyakorlatilag az aktív elme összes funkciójára utalhat. Lipman amerikai filozófus külön tantárgyat dolgozott ki a kritikai gondolkodás elsajátíttatására ( Philosophy for Children), nálunk is évek óta tanítják. A Gyermekfilozófia című szöveggyűjtemény részletesen tartalmazza a programot. Az információ megértése a kritikusan gondolkodó ember számára csupán tanulási folyamatának kezdetét, és nem a végét jelenti. Jellemzője a tudatos kérdezési technika és a kételkedés, azaz a készen kapott tudás megkérdőjelezése. Lényege a lehetséges válaszok módszeres kutatása, alternatív álláspontok megfogalmazása, az ezeket alátámasztó érvek összegyűjtése, mások érvelésének mérlegelése, s végül saját álláspont kialakítása a legmeggyőzőbb érvek és bizonyítékok alapján. Aki nyitott, az kész arra, hogy meghallgassa és elfogulatlanul mérlegelje mások érveit, és ha elegendő oka van rá, módosítsa is véleményét. A gyerekeknek meg kell tanulniuk, hogy a nyitottság nem integritásukat veszélyezteti, sokkal inkább emberi értéküket erősíti.

Éppen ezért a program keretében olyan tanulási technikákat ismertetünk meg, amelyek a kritikus gondolkodás megalapozását, a kommunikációs képességek (olvasás, szövegértés, szóbeli és írásbeli szövegalkotás) változatos és hatékony fejlesztését teszik lehetővé, a tanulókat a tanulás folyamatba beavatják, egyaránt segítve az interaktivitást és a partneri viszony kialakítását. A pedagógus szerepe megváltozik: akkor avatkozik csak be a folyamatba, ha a diák nem boldogul vagy maga kér segítséget.

Az 1998/99-es tanévben aktív diákjai voltunk egy 60 órás szemináriumnak. A kurzusokat kiváló amerikai szakértők tartották: Gerald és Auleen Duffy, Adria Klein és Sztárai Nóra. Műhelyfoglalkozásokon sajátítottuk el az alapvető módszereket és stratégiákat. Először diákként élveztük a "tevékenység alapú tanulást", majd tanárként reflektáltunk azokra. Tapasztalataink alapján feltártuk azt az elméleti keretet, amelybe a módszerek beágyazódtak. Újraértelmeztük a projekt elméleti bázisát képező főbb tanuláselméleti iskolákat: Piaget fejlődéslélektanát, Vigotszkij beszéd és tanulás kapcsolatáról írt munkáit, a konstruktivista didaktikát, a sémaelméletet és az Isabel Beck nevével fémjelzett metakognitív tanulás modelljét.

A XX. század első felében a tanulás folyamatáról alkotott pedagógiai elképzelések jelentősen átalakultak. Az addig uralkodó szemléletben a gyermeket az ismeretek passzív befogadójának tekintették. Az új felfogásban a gyermek már cselekvő, a külvilág folyamataiba beavatkozó s a beavatkozás eredményeként fejlődő emberként értelmezik. A XX. század második felében több tudomány szentel nagyobb figyelmet a megismerés tartalmi kérdéseinek, magának a tartalomnak, a megértés folyamatának. A tudományelméletek terén már ekkor forradalmi változások következtek be. Karl Popper, Thomas Kuhn, Lakatos Imre, Polányi Mihály megfogalmazták a korábbiaknak ellentmondó tudományfelfogást, amely szerint a tudományok nem az empíria, hanem az elméletek által irányítottan működnek. A későbbiekben a kognitív pszichológián belül bekövetkező forradalmak átalakítják a lélektan szemléletmódját is. Ezen hatásokra fejlődött ki a konstruktivizmus. A tudás - a konstruktivizmus szerint - belső konstrukció eredménye. A tanulás kiindulópontja nem a tapasztalat, hanem már a létező, előzetes tudásként működő értelmező rendszer. A tudás ebben a szemléletben komplex rendszer az elme információ feldolgozó működésének az eredménye.

A konstruktív didaktikában pedig a tanulók aktív szerepét hangsúlyozza, mégpedig a saját értelmező, kutató, felfedező és érvelő tevékenységükön keresztül. Ebben az értelmezésben a tudás személyes konstrukció, melyeket a gyermek cselekvéseibe épít. A tanár feladata, hogy mindent megtegyen annak érdekében, hogy ez a személyes konstrukció optimális feltételek között jöjjön létre. A konstruktivizmusból a tanuláselmélet két jelentős iskolája fejlődött ki: a sémaelmélet, és az olvasói válasz alapú kritika.

A magyar pedagógusok számára ezek az elméletek nem ismeretlenek, pl.: olvasói válasz (reader respons), vagy a folyamatalapú írás (process writing), folyamatolvasás (process reading) használja a hazai szakirodalom. De meggyőződésem, hogy különösen a vidéki tanárok nagyon keveset tudhatnak ezekről, hiszen az iskoláknak alig van pénzük könyvekre, folyóiratokra. A vidéki tanárok sokkal nehezebb helyzetben vannak, amit jól tükröz, hogy a felnőtt tanfolyamunkon akadt olyan tanító, aki az anonim kilépő céduláján megkérdezte: Mit jelent a metakognitív tanulás?

A metakognitív tudás: tudásunk önmagunk gondolkodásáról. Nem elméleti tudást, hanem az egyén önmagára, saját tanulási folyamatára, saját kvalitásaira és nehézségeire vonatkoztatott tudását jelenti. Talán az önálló tanulásnak ez az a leghatékonyabb komponense, amelyik csak megfelelően szervezett tanulási-tanítási folyamat eredménye lehet. Meggyőződésem, hogy a kognitív önszabályozó stratégia tanítható, tanulható.( Mégpedig kisiskolás korban kell a tanulást tanítani.) Ez a képesség pedig kialakítható minden tanulóban, nem csupán a tanulásnál nélkülözhetetlen, hanem az egyéb önképzést is segíti. Az RWCT program módszerei támogatják az ilyen tanulási folyamatot.

A gyermeknek éreznie kell, hogy tanulásáért felelős.

Van néhány tulajdonság és viselkedési forma, amely a kritikai gondolkodást tudatosan alkalmazó tanulók sajátja, s amelyet az osztálytermi munkának feltétlenül támogatnia és bátorítania kell. Nagyon fontos az önbizalom, az aktív részvétel, a fegyelmezett viselkedés, a figyelem- és gondolatmegosztás képessége, mások meghallgatása.

A program szemléletének, módszer és eljárás együttesének tudatos és kritikai alkalmazása lehetővé teszi, hogy együttműködés alakuljon ki; nemcsak a tanár - diák között, hanem diák - diák ( kooperatív pármunka), diákok - diákok ( kooperatív csoportmunka), diák - tananyag (egyéni munka) között is.

Az együttműködési készséget lehet és kell fejlesztenünk. A kooperatív tanulás módszerei és stratégiái adnak ehhez segítséget: jigsaw I.,II.,( Pethőné, Priskinné 1999) páros olvasás/páros összefoglalás, páros jóslatok, kerekasztal-körforgó, háromlépéses interjú, csapatjáték, bajnokságok, akadémikus és a konstruktív vita, szerepjátékok stb.

A gyermekek nagyon sokat tanulnak egymástól, feltéve, ha lehetőséget kapnak egymás véleményének megismerésére. Ehhez természetesen megfelelő iskolavezetésre, és a szükséges anyagi-szervezeti feltételekre is szükség van. Nem hiányozhat a megfelelő kooperáció a pedagógusok között sem, akik "önirányító team-eket" hoznak létre, így általános vezetési modellé válhatnak.

Gondolkodást ösztönző környezetet teremtünk, ha a kooperatív tanulás módszereit beépítjük a tantermi oktatásba. Ezt azt hiszem igen kevesen teszik, kivétel a Benda-féle humanisztikus-kooperatív és néhány alternatív iskola.

Megismerkedtünk az ún. grafikus rendszerezőkkel is, amelyek a gondolkodási folyamatot próbálják láthatóvá tenni. Ezek olyan rajzok, ábrák, táblázatok (Fürt-ábra, Venn-diagram), amelyek a gondolatok közötti kapcsolatokat szemléltetik.

Készíthetünk térképet szavakból, gondolatokból és fogalmakból is. Sokféle elnevezés létezik (fogalmi térkép, szemantikai térkép, gondolati lánc, szerkesztett nézőpont stb.). Az emlékezés elsősorban olyan folyamat, amelyben kapcsolatot, összefüggést létesítünk az új információ és a már meglévő ismeret között. Amikor felidézzük őket, akkor a rövid távú emlékezetből átemeljük azokat a hosszú távú emlékezetbe. A megértés új formáit úgy hozzuk létre, hogy az információkat a már létező ismeretekhez kapcsoljuk.

 A grafikus szervezőkből keveset ismerünk, azokat sem használjuk rendszeresen.

Külön foglalkoztunk a tanulást segítő írással, az írás folyamatalapú megközelítésének előnyeivel. A fogalmazástanítás folyamat alapú megközelítése és a bemutatott stratégiák meglehetősen eltérnek az általánosan jellemző hazai gyakorlattól. A koncepció lényege, hogy a tanárok példaként közvetítik jeles írók alkotási tapasztalatait annak érdekében, hogy a diákok is képesek legyenek igényes szövegekre. Az írás folyamata öt szakaszból áll: tervezés, vázlat (esetleg első szövegváltozat), átdolgozás, szerkesztés és kiadás. Az iskolákban már nem íratnak piszkozatot, pedig igen hasznos lehetne! (Emlékszem a dupla irodalomórákra a 60-as években, ahol ezt kellett tennünk.)

A tanítás és a tanulás elméleti kerete: az RJR modell.

Olyan alapvető módszerként szolgál, amelyet bármely tananyag átadásakor, minden évfolyamon alkalmazhatja a tanár. Segít a tanulásról, a tanításról vallott gondolkodásmód átalakításában. Elősegíti, hogy a tanulók kritikai elemző munkával megdolgozzanak a jelentésért, és végül újra tudják gondolni az ehhez vezető egész folyamatot.

A programban szépirodalmi szövegek feldolgozása során ismertük meg az. RJR keretet, (de alkalmas bármilyen szöveg feldolgozására). Az RJR a ráhangolást (vagy felidézést), a jelentés megteremtését s végül a reflektálást jelenti.

Az első fázisban közös erővel mozgósítjuk előzetes tudásukat, kérdéseket, előfeltevéseket fogalmazunk meg. Aktivizáljuk a tanulót, ez azt is jelenti, hogy tudatosan kell gondolkodnia, miközben saját szavaival ad számot a meglévő tudásáról, ismereteiről. Így felszínre kerül amit tud, a meglévő sémainak tudatosításával jobban össze tudja kapcsolni az új információt. A második szakaszban a tanulók "megteremtik" a jelentést, miközben keresik a válaszokat. Ebben a szakaszban az új ismeretet a meglévő rendszerébe integrálja. Fontos , hogy a figyelmet és a lelkesedést fenntartsuk, azonkívül segíteni kell a megértési folyamat nyomon követésében. Végül a harmadikban a jelentéseket megvitatják, szintetizálják és értékelik, közben magára a tanulási folyamatra is reflektálnak.

A reflektálás során élénk a kommunikáció, a gondolatcsere. Közben alakítják, változtatják egymás gondolatait, ezzel fejlődik kifejezőkészségük is. Ez az elméleti keret egyszerre tanítás és tanulás. Ezért mindig két szinten tanítunk: megtanítjuk az új ismereteket, közben felfedeztetjük magát az elsajátítás a folyamatát is. Azok a tanulók, akik képesek felismerni és ellenőrizni a bennük lezajló metakognitív folyamatokat nyitottabbak lesznek az új gondolatok és más gondolkodási módokra is.

Igen hatékonynak bizonyult az olvasást és gondolkodást elősegítő interaktív jegyzetelési módszer az INSERT. Használata biztosította az aktivitás és az érdeklődés fenntartását. Olvasás közben a margón különböző jelekkel látjuk el a szöveget, ez attól függ, hogy azok hogyan viszonyultak az előzetes tudásunkhoz. Ezzel a technikával a megértés folyamatát követhetjük nyomon.

Az új technikák, eljárások közül igen sikeresnek bizonyult a Tudom / Tudni akarom / Megtanulom; a kettéosztott napló; az ötsoros; a reciprok tanítás és a kibővített előadás. Ezeket a módszereket már kisiskolás korban lehet tanítani, talán ezeket élvezték legjobban gyerekinek.

Csak ízelítőt akartam adni az RWCT programból, és annak hatékony működéséről. A tanfolyamon a módszereken kívül ( olvasás, írás, előadás, megbeszélés, vita, kérdezés, kooperatív tanulás, projekt ) több mint hatvan olyan eljárást, technikát sajátítottunk el, amelyek jól illeszkednek a tanulás-tanítás folyamatába és mindenképpen elősegítik a tanárok és az iskolák megújulását.

A továbbképzés nem csak módszereket ad, hanem szemléletet formál, pedagógiai hitvallást, tanítási filozófiát közvetít.

Az RWCT programunk akkreditált. Továbbképző tanfolyam indítására kaptunk engedélyt. Ma már Egyesületként működünk, továbbképzési helyszínek az ottani felelősök nevével a következők:

Budapest, ELTE Tanítóképző Főiskola - Tóth Beatrix; Budapest,

ELTE Tanárképző Főiskola - Suhajda Edit;

Debrecen, Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola - Baloghné Zsoldos Julianna;

Eger, Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola - Magyar István;

Győr, Apáczai Cser János Tanítóképző Főiskola - Varga Erika;

Pécs, PTE Tanárképző Intézet - Bárdossy Ildikó;

Szeged, Szegedi Egyetem - Páger Margit.

A csoportok között jó a kooperáció. A programot a hazai viszonyokhoz adaptáltuk. Számtalan publikáció született. Tavasszal pedig "Mit ér az ember, ha olvasó?" címmel Országos Szakmai konferencián külön szekcióban számoltunk be tevékenységünkről.

Munkáinkból:

Bárdossy Ildikó - Dudás Margit - Petőné Nagy Csilla- Priskinné Rizner Erika: Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei a tanárképzésben I-III. Magyar Felsőoktatás, 2001. ( Megjelenés alatt)

Nagy Attila: Stagnálás, romlás vagy olvasásfejlesztés? Iskolakultúra 2001/5.sz. 47-51. old.

Piskoltiné Tóth Andrea: A kritikai gondolkodás fejlesztésének lehetőségei oktatási rendszerünkben. Csengőszó VII. évfolyam 1999/5. sz. 8-11. old.

Vastagh Zoltán (szerk.) 1999.Kooperatív pedagógiai stratégiák az iskolában III.

Pethőné Nagy Csilla: Kooperatív tanulási módszerek az irodalomtanításban 91-106.old.

Piskinné Rizner Erika: Kooperációs tanulási stratégiák a középiskolai történelemtanításban 107-113. old.

Irodalom

-Jeannie L.Steele, Kurtis S.Meredith, Charles Temple: Az "Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért" projekt számára készült tankönyvek I-VIII.(kézirat)

-Jeannie L.Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple: Hogyan tanulnak a gyerekek? Az elméleti alapelvek összefoglalása az RWCT projekt számára. (kézirat)

-Falus Iván (szerk.) 1998: Didaktika. Nemzeti TankönyvKiadó. Bp., 246-247.o.

-Adamikné Jászó Anna vonatkozó írásai.

(Magyartanítás 1995/5., Csengőszó 1995 november)

-Kernya Róza (szerk.) 1995: Az anyanyelvi nevelés módszerei. Csokonai Vitéz-Mihály Tanítóképző Főiskola és Móra Ferenc Ifj. Könyvkiadó RT. Bp. 1996.

-Robert Fisher: Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó, Bp. 1999.

-Horváth Attila: Kooperatív technikák. OKI, Altern Füzetek 7.

-Kerettantervi segédlet az alapfokú nevelés-oktatás tantárgyaihoz és tantervi moduljaihoz. Bp., 2001. 87. old.