A kérdezés
A bölcsesség kulcsa a kérdezés…A kételkedés kérdezéshez vezet, a kérdezés által pedig feltárul az igazság (Petrus Abaelardus)
Egy program1 tanítási folyamatba épített tapasztalatairól kívánok írni, különös tekintettel a kérdezésközpontú tanítás-tanulás folyamatára.
A tanárjelölteknek az iskolai gyakorlatukon, az óravezetésükben minden bizonnyal a kérdezés jelenti a legnehezebb feladatot.
Egyrészt azért tűnhet problémának, mert tapasztalat híján nem igazán tudják, hogy az a korosztály, amelyet éppen tanítanak, hogyan gondolkodik. Óralátogatásaim során a gyerekek emlékezetét firtató kérdések abszolút túlsúlyát észleltem, a gondolkodtató kérdések száma pedig elenyészően kevésnek tűnt. Másrészt saját maguk is nehezen kérdeznek. Utóbbival anyanyelvi tantárgy-pedagógiai szemináriumokon is szembesültem. Iskolai éveik alatt megszokott lett a hagyományos tanár-diák viszony, amelyben a tanár beszél, a diák pedig csöndes, passzív befogadóként hallgat egészen az emlékezetre építő számonkérésig.
Diákjaim - szándékosan nem a hallgató kifejezést használom - szemináriumi foglalkozásokon felismerték a kérdéseknek azt a tulajdonságát, hogy igen eredményesen felhasználhatóak a gondolkodás fejlesztésére. Az RWCT projekt technikáival sikerült megértetnem, hogy a gondolkodás csak a ’gondolkodás’ által fejlődik. Foglalkozásainkon - például egy óraterv elkészítésénél - a gondolkodást segítő gondolkodtató, értelemfejlesztő eljárásokat közösen dolgoztuk ki. Így rövid idő alatt rájöttek arra, hogy a kérdések gondolkodást fejlesztő hatása nem közvetlenül a kérdés létezésétől, hanem elsősorban a kérdés jellegétől, a megtervezett pedagógiai-lélektani célra irányított kérdéskultúra kimunkáltságától, komponáltságától és hozzáértő alkalmazásától függ.
A kérdések az információk értelmezését, gondolatok szintetizálását, képek és szimbólumok rekonstruálását (esetleg lefordítását) segítik, és a válaszadótól elképzelése értékelését vagy alkalmazását követelik meg.
A kérdezés a megbeszélés leglényegesebb eleme, minden oktatási módszerben helye van.
A tanári kérdés: minden olyan tanári interakció, amely a tanulóktól azonnali választ vár, függetlenül attól, hogy verbális vagy nonverbális formában, illetve milyen mondatban realizálódik.
A tanár-diák interakciónak négy alapeleme van, amelyek a tanítási óra során periodikusan ismétlődnek: 1. a tanári prezentáció (a tanár előad, információt közöl, v. bevezeti a problémát; 2. a tanár felteszi a kérdést; 3. a tanuló válaszol; és a 4. a tanár értékeli a tanuló válaszát.
A kérdéseket hat alapvető szempont szerint lehet minősíteni: 1.a kérdések gyakorisága; 2.a kérdések kognitív szintje; 3.a kérdés után eltelt várakozási idő; 4.a kérdezés irányítása és újrairányítása; 5. A válaszadó kijelölésének módja; 6. A kérdés módosítása, kiegészítése és újrairányítása (Pedagógia Lexikon, 1997).
A tanári kérdéskultúra legjelentősebb történeti típusai: szókratészi, katekizáló, kérdve kifejtés és a heurisztikus beszélgetés.
A kérdezés célja, funkciója szerint a kérdés lehet: érdeklődés-és figyelemfelkeltő; diagnosztizáló és ellenőrző; információt kérő; szervező; instruáló; gondolkodtató; strukturáló; véleményt, érzelmeket feltáró.
Az elvárható válasz jellege szerint megkülönböztetünk: konvergens kérdéseket (ezekre egyetlen vagy néhány jól körülhatárolt válasz adható, a tanulótól általában korábbi ismereteinek felidézését igényli), illetve divergens kérdéseket, amelyekre több egyaránt jó válasz adható.(Falus 1998).
A kérdéstípusok rendszerezésének számos más módja is létezik. Robert Fisher (A londoni tanulási és gondolkodási készségek fejlesztésére létesített intézet igazgatója) a kérdések funkcióit a következőképpen osztotta föl.
A helyes kérdésfeltevés a tanítás fontos eleme, mely híd lehet a tanítás és a tanulás között. Interaktív kapcsolat csak akkor alakulhat ki tanár és diák között, ha a diákok is kérdeznek, illetve kérdezhetnek. Ez természetesen minden oktatási szinten igaz. A jó kérdések fejlesztik a gyerekek ismereteit, szókincsét, értelmi képességét. A jó kérdés definíciójába beletartozik, hogy intellektuális követelményt állítson elénk. Piaget szóhasználata szerint: ösztönözzön "kognitív konfliktust".
A kritikai gondolkodás fejlesztésének igen hatásos eszköze a kérdésfeltevés. Hangsúlyozom, hogy adott kérdés eltérő kifinomultsági szintű és típusú gondolkodások elindítója lehet. A kritikai gondolkodás fejlesztéséhez a kritikai kérdésfeltevést tanítjuk meg, ami egyúttal a viták alapja. A tanárok által feltett kérdések teremtik meg az óra alaphangulatát. Ezek a kérdések határozzák meg, mit tekintünk a legfőbb értéknek. A terméketlen, rossz kérdés érintetlenül hagyja a gondolkodást. Az olyan kérdések, amelyek a tanulók gondolkodását egyszerűen a lecke felmondásra késztetik vagy kényszerítik, azt „közlik” a tanulóval, hogy saját gondolkodása fölösleges.
A tanulókat reflektálásra, találgatásra, átalakításra, elképzelésre, alkotásra mérlegelésre biztatjuk. Az ösztönző kérdések emelik a tanulók gondolkodási szintjét, és abban erősítik meg őket, hogy gondolkodásuk igen is értékes. Az ilyen kérdéstípusok gyakorlásával a tanulók megtapasztalják, hogy a tudás sohasem „merev”, a gondolatok pedig nagyon is képlékenyek.
A tárgyi tudás mindenek fölé értékelésével több szempontból is "becsaphatjuk" diákjainkat. Napjainkban az információ mennyisége olyan mértékben megnövekedett, hogy lehetetlen mindent befogadni, megtanulni. Ezért tudatosítanunk kell bennük, hogy az információ és a tudás nem ugyanazt jelenti.
"Hozzávetőlegesen szólva, az információ az az áru, amelynek tudáshozama van…". Az információ eredetileg nem kész termék, melyet elég elszállítani egyik helyről a másikra,…hanem a dolgokról bennünk kialakult kép, vagyis szellemi, lelki tevékenység gyümölcse, feldolgozása annak, amit tapasztalunk, látunk, hallunk: lelki kép, melynek megformálásában egész személyiségünkkel részt veszünk."(Dretske, 1981)
A tényszerű ismeretek önmagukban nem elégségesek, hacsak a tanulók nem rendelkeznek a szintetizálás, integrálás, átrendezés képességével.
A ténykérdésekre adott válasz csak minimális nyelvhasználatot követel, és nem ösztönöz értelmes párbeszédre. Ahhoz, hogy a tanulók az új információkra reflektáljanak, és az új ismereteket korábbi tudásuk rendszerébe beillesszék, gondolataikat saját szavaikkal kell megfogalmazniuk, s az újonnan megismert szavakat, kifejezéseket is el kell sajátítaniuk. Az új élmény csak az új tudás és az új szókészlet birtokbavétele útján válhat maradandó tudássá. A diákoknak meg kell tapasztalniuk, hogy a tényszerű információ megtanulása csak egy a tanulási módok közül, és hogy integrálniuk, elemezniük és céltudatosan hasznosítani kell a tudást, hogy az valóban értékessé válhassék. Talán az oktatás célja sem lehet más, mint hogy a tanulókat alacsonyabb szintű gondolkodástól magasabb szintű gondolkodás felé irányítsuk.
Mióta az RWCT program módszereit, technikáit alkalmazom, diákjaim jobban kérdeznek, gondolkodnak. A következő megértés-modell is segített a gondolkodási folyamatról való gondolkodásban. A megértés négy fajtáját alkalmaztam egy-egy szakcikk feldolgozásánál. A globális megértés az általános megértés egyik formája, amely egy téma vagy tartalom általános, nagyvonalakban való megértést biztosítja. Az értelmező megértés hasonlatos Bloom értelmezési szintjéhez. Erről a megértésről akkor beszélünk, amikor a tanuló képes következtetések (implikációk) megvitatására, összefüggések felfedezésére és egymással kapcsolatban nem álló területekről való gondolatok vagy információk összekapcsolására. A személyes megértés a megértés olyan folyamatát írja le, amely az új tudást a tanuló korábban felhalmozott személyes tapasztalataival és tudásával kapcsolja össze. A kritikai megértés képessé teszi a tanulót distanciára, a konkrét tartalomtól való eltávolodásra, az elemzésre, egyszóval igazi saját tudásra. Eközben képessé lesz a tartalom relatív értékének, helytállóságának, használhatóságának és jelentőségének megállapítására. Lehetséges olyan kérdéseket feltenni, amelyek a megértés ezen típusaira irányulnak. A globálistól a kritikai felé haladva a négy típus természetesen különbözik bonyolultsága és komplexitása tekintetében, de mindegyik típus azt követeli meg, hogy az újonnan szerzett tudásra építve a tanuló „cselekedjék” is, azaz tudását helyezze értelmes kontextusba. Ha hallgatóim ezeket az apró lépéseket megértik, akkor már másként értelmezik a tanítás-tanulás folyamatát. Ezen kívül gyakran alkalmazom a Bloom-féle, Sanders által átdolgozott kérdésfeltevési taxonómiáját.
A gondolkodás szintjéhez kapcsolódó kérdéstípusok (többfolyamatú kérdésfeltevés)
1. A ténykérdés (ismeret) tényszerű információkra kérdez rá. A ténykérdésre adandó válaszok rendszerint a szövegben találhatóak,(vagy a tanár közli). Azt kívánja a diáktól, hogy visszamondja azokat. Ilyenkor mindössze a tartalom egy-egy részletének a tudására van szükség, a sikeres válaszhoz ez is elegendő.
2. Az értelmező (interpretáló) kérdések arra bátorítanak, hogy az információt más formába alakítsa át. Az értelmező kérdések a diáktól a gondolatok, tények definíciók vagy értékek közötti összefüggéseket kérik. A tanulóknak arról kell gondolkodniuk, miként alkotnak a gondolatok és koncepciók értelmes egységet egymással. Meg kell érteniük a gondolatok között fennálló kapcsolatokat, és különféle kontextusokat kell kiépíteniük, amelyekbe a gondolat beilleszkedik.
3. Az alkalmazó kérdések problémák megoldására teremtenek lehetőséget a tanulók számára, azon logikai vagy ok-okzati problémák további vizsgálatára, amelyekkel olvasmány-és tanulási élményeik során találkoztak.
4. Az elemző (analizáló) kérdések arra irányulnak, hogy egy esemény magyarázata kielégítő-e, illetve más válaszok és körülmények nem magyarázzák-e meg jobban a dolgokat.
5. Az összegző (szintetizáló) kérdések az eredeti gondolkodásra ösztönzés segítségével bátorítják a kreatív problémamegoldást. Míg az alkalmazási kérdések azt várják a diáktól, hogy a rendelkezésre álló információ alapján oldjon meg egy problémát, a szintézis kérdések lehetővé teszik számára, hogy tudása és tapasztalata teljes tárházából merítsen egy problémaalkotó megoldása érdekében.
6. Az értékelő kérdések arra ösztönzik a tanulót, hogy ítéletet alkosson jóról és rosszról, helyesről és helytelenről, a saját maga által meghatározott normák szerint. Az értékelő kérdések azt igénylik, hogy a tanuló megértse mindazt, amivel az órán szembesül, és ezt integrálja személyes meggyőződés rendszerébe, amelynek alapján véleményt alkothat. Ez komplex integrálást és megértést igényel, ami személyessé teszi a tanulási folyamatot, és lehetővé teszi a tanuló számára, hogy az új gondolatokat és nézőpontokat sajátjának érezze. A tanulók azt is megértik, hogy a tudás egyenlő azzal a saját maguk által létrehozott, megteremtett jelentéssel, amelyet az új gondolatoknak és nézőpontoknak a korábban megszerzett tudásba építésével hoztak létre. Azt is fontos felismerni, hogy bármely életkorú tanuló képes válaszolni a Sander-féle teljes skála mentén. Az Ötsoros, a Kockázás, a Kérdezzük a szerzőt technikák segítik a kérdezést és a komplex gondolatok létrehozását gyakoroltatja.
Összegezve: a többfolyamatú kérdezésben fontos, hogy minden diákot részvételre ösztönözzünk. Ennek érdekében a tanár szólítsa meg a zárkózottabb diákokat. A feltett kérdések után adjunk időt a válaszok átgondolására. Amikor a tanárok az értékelő kérdések helyett a kritikai gondolkodást és a tanulást elősegítő kérdéseket teszik fel, a diákok szabadabban vesznek részt a vitában is, így hozzászoknak az igazi vitához, amelyben minden gondolat fontos, amelyben nem csak egyetlen helyes válasz létezik, örömmel fogják kifejezni gondolataikat, és meghallgatják a többiek véleményét.
Tanítványaim nagyon megszerették a "tevékenység alapú" szemináriumot, ahol két szinten tanulnak. Először elsajátítják az új RWCT program módszereit, technikáit, azután tanárjelöltként reflektálnak azokra és saját gondolkodási folyamatukat is végigkísérik. Éppen ezért rendkívül fontos úgy formálni a tanárjelöltek szemléletét, hogy tanításuk során arra törekedjenek, hogy a tanulók ne csak megtanulják, hanem meg is értsék a tananyagot. Az értelmes tanulás segítése magas szintű felkészültséget igényel a tanároktól, hiszen nem csak a szakterületük ismeretanyagát kell ismerni, hanem számos módszertani eszközzel is rendelkezniük kell.
Felhasznált irodalom:
- Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple 1998. Az "Olvasás és írás a kritikai gondolkodásért" projekt számára készült tankönyvek I-III.(kézirat)
- Jeannie L. Steele, Kurtis S. Meredith, Charles Temple 1999. Hogyan tanulnak a gyerekek? Az elméleti alapelvek összefoglalása az RWCT projekt számára. (kézirat)
- Robert Fisher 1999. Hogyan tanítsuk gyermekeinket gondolkodni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest.
- Robert Fisher 1999. Hogyan tanítsuk gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyvkiadó. Budapest.
-…Falus Iván (szerk.) 1998. Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó. Budapest.298.
- Báthory Z.- Falus I. (főszerk.) 1997. Pedagógiai Lexikon III. Keraban
Könyvkiadó. Budapest. 444.
- Suhajda Edit 2000. Kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással.
Módszertani Lapok. 1: 30-33.
Fred I. Dretske 1981. Knowledge and the Flow of Informatin.Basil ….Blackwell.Oxford.44.
1 A Kritikai Gondolkodás Fejlesztése Olvasással és Írással (Reading and Writing for Critical Thinking; RWCT) nemzetközi projekt, amelynek célja, hogy olyan összefüggő módszereket honosítson meg az iskolai órákon, amelyek az oktatásban korcsoporttól és tantárgytól függetlenül nyitnak új utakat a diákok szélesebb körű közreműködése és az aktív tanulás, a kritikus gondolkodás számára.
A számos neveléselméleti iskola eredményeit is felhasználó projekt elméleti keretét alapvetően meghatározza a hit, hogy a kíváncsiság a diákok természetes adottsága; a felismerés, hogy a tanár kulcsszerepet tölt be a produktív gondolkodás szokásainak és technikáinak kialakításában; az elszántság, hogy a kritikus gondolkodás természetes, kérdezésközpontú folyamatokba ágyazva közvetítse annak az összefüggésnek a felismerését, amely a gondolkodási szokások jellege és a „demokratikus állampolgár” között fenn áll.(vö. Suhajda, 2000).