A környezet- és egészségvédelem, valamint az anyanyelvi nevelés összefüggései a kerettantervek tükrében

Készült a Környezetgazdálkodási Intézet Környezet – Kultúra – Anyanyelv konferenciájára

2002. január 18.

I. Atomizálódott világunk egyik jellegzetessége, hogy szeretünk „dobozolni”. Az iskola különösen jó terepnek bizonyul ahhoz, hogy a tanulók fejében szigorúan elkülönüljenek az információk, az ismeretek. Megdöbbentő, hogy a tantárgyak börtönébe zárva mennyire nem látják a diákok a jelenségek mögött meghúzódó összefüggéseket. Érettségi elnökként gyakran tapasztalom, hogy a magyar irodalmi dolgozatokban, feleletekben milyen sematikus, semmitmondó, általánosságokat felvonultató az írói pályaképhez kapcsolódó korrajz. Ugyanazt a kort a történelemfelelet során ugyanaz a diák szakszerűen, pontosan képes bemutatni. Arra viszont a legtöbbjük képtelen, hogy történelmi ismereteit összekapcsolja az irodalmiakkal vagy fordítva.

Az oktatáspolitika újabb és újabb nekirugaszkodásokkal próbálja a válaszfalakat ledönteni, az összefüggéseket megláttatni, felfedeztetni: a NAT - például a műveltségi területek kialakításával, a kereszttantervi követelmények kidolgozásával, a kerettantervek pedig az integráció szorgalmazásával. Elgondolkodtató, hogy a tanártársadalomból miért váltottak ki tartózkodást ezek az elképzelések. Messzire vezetne az okok feltárása, itt és most nem is erre keressük a választ. Németh László pedagógiai kísérletei azonban sok tanulsággal szolgálhatnak.

Közismert, hogy Németh László eredeti végzettsége szerint orvos volt, és 20-as, 30-as években iskolaorvosként dolgozott több intézményben. „1926-ban iskolaorvosi és egészségtan-tanári állást vállalt a budai Toldy Ferenc Reálgimnáziumban. 1928 szeptemberétől a zuglói Egressy úti polgári iskolaorvosa lett, majd 1931 szeptemberétől a Vízivárosba, abba a Medve utcai iskolába helyezték iskolaorvosnak, ahová 1907-ben első elemistaként beiratkozott. Tanított és rendelt még az Áldás és a Ponty utcában is.” (Katona András: Egy „képesítés nélküli” pedagógus: Németh László)

Pedagógiai tapasztalatait ekkor kezdte gyűjteni, és később jelentős oktatáspolitikai tanulmányokban foglalta össze (A tanügy rendezése, Ha én miniszter lennék). Talán történelem-földrajz szakos tanár édesapjától örökölte a pedagógiai vénát, mindenesetre egyik önvallomásában így rangsorolja saját szerepeit és közérzetét. „Bizonyos, hogy tanárok, de még orvosok közt is jobban érzem magam, mint írók közt."

Ma is érvényes pedagógiai gondolataiból most csak szemelgetni tudunk, kiemelve egy-két, a témánkhoz kapcsolódó gondolatot:

„Mint tanár, mindig húzódtam tőle, hogy neveljek; a nevelés atmoszféra dolga, a tanár elég, ha tanít. Kétszeresen igaz ez az esztétikai nevelésben" – írja.

Vagy: „...a tanári megjelenésnek is megvan a normája, amely korántsem azonos a bölcsész képével összenőtt slampossággal. ....a tanár legalább annyira tanítja magát, mint tantárgyát."

Németh László egyik legfontosabb gondolata az integrált tanításhoz kapcsolódik. Az általános műveltség, a művelődés kezdettől fogva érdekelte. „Az általános nem sokfélét, hanem összefüggőt jelent” – írta. Amellett érvelt, hogy a tananyagot nem tantárgyakra szétszabdaltan, hanem egységben láttatva kell a diákoknak megtanítani. Ezt Hódmezővásárhelyen, ahol a háború után három és fél évig tanított, ki is próbálta. Arra a kérdésre keresett választ, hogy össze lehet-e kapcsolni a tantárgyakat, vagy a szakadék túl mély a különböző tantárgyak, ill. tudományterületek között. Létrehozható-e a modern korban egy egységes világkép, amint ő nevezte: „a világteremtő enciklopédizmus”?

Ehhez nemcsak iskolaszerkezeti reformra és a tartalmi szabályozás megváltoztatására van szükség, hanem az oktatási módszerek alapvető megújítására is. Hitt a diákok felfedező képességében, ezért megpróbált olyan tankönyveket szerkeszteni, amelyek tkp. további búvárkodásra késztető antológiák voltak.

Lányai – Németh Magda, Judit, Ágnes és Csilla - folytatták édesapjuk pedagógiai kísérleteit. Valamennyien örökölték édesapjuktól a kettős érdeklődést, vonzódtak az irodalomhoz – verssírással is próbálkoztak -, a történelemhez, de végül valamennyien reálpályán kötöttek ki: ketten - Magda és Ágnes - vegyészmérnöki, Judit fizikusi, Csilla gyermekorvosi diplomát szerzett. De mindnyájan tanítottak, illetve tanítanak is különböző egyetemeken. Hallgassunk meg, hogy Ágnes, Judit és Magda hogyan folytatta tovább ezt az izgalmas pedagógiai kísérletet.

Ágnes: Módszert tanultam tőle: hogy hogyan tanuljak, abban segített. Emlékszem, a szerves kémiára panaszkodtam, hogy ez egy őserdő, mert ezt a négy és fél kilós könyvet nem lehet megtanulni, és nem látom át az egészet. Akkor azt mondta, hogy gyere, üljünk le, és nézzünk rá fölülről az egész anyagra. Valóban leült velem, és egy délután megcsináltunk egy táblázatot, amelybe beírta először a szénhidrogéneket, az általános képleteket, azután gyököket akasztottunk rá, hogy ezek milyen tulajdonságokat jelentenek. Ezután már csak a kockákat kellett a táblázatban kitöltenem. Amikor jó néhány évvel később elsőéves hallgatóimmal volt két vagy három órám a szerves kémiára, én is az ő módszerével tanítottam. Van egy olyan füzetem, amelyet egy diákja jegyzett Hódmezővásárhelyen, a ”drága jó nyolcadik” egyik tagja. Ebben benne van az a táblázat is, amelyet ő annak idején leírt nekem, és néhány feljegyzés, ami a kémia történetére vonatkozik. De ugyanígy tanította az irodalmat és a történelmet is, például a romantikát, a Szent Szövetség korát, mindenről táblázatot írt. Tulajdonképpen amit nekem ’52-ben, ’53-ban leírt, az a vásárhelyi módszerének vázlata volt

Ez is bizonyítja, hogy Vásárhelyen „nem középiskolás fokon” tanított.

Judit: Vásárhelyen hallgatva őt – már a hetedik gimnáziumban volt ez –, azt élveztem nagyon, hogy amikor egy korszakot úgy tanított, hogy elmondta a világtörténelmét, a magyar történelmét, aztán a világirodalmát, a magyar irodalmát, aztán a művészetek, a filozófia következett, és így tovább; tehát az egész korszakot ismertette. Azt akarta elérni, hogy a diákjai az egészet lássák.

Tanárként is érezték magukon édesapjuk figyelő tekintetét?

Judit: Valójában én „csalódást" okoztam neki, mert azt sokszor elmondta nekem, hogy akkor fogja elfogadni, hogy fizikus vagyok, hogyha egy rádiót meg tudok javítani. És elméleti fizikusként rádiót soha nem tudtam megjavítani. Erőteljes érdeklődéssel követte azt, amit az ember csinál, és ez nagyon jóleső érzés volt. Mindig el kellett mesélnem, hogy milyen érdekességről hallottam, milyen újdonságok vannak a fizikában. Annak azért nagyon örült, hogy egyetemi tanár lettem, de azt már nem érte meg szegény, amikor akadémikussá választottak. És örült annak, hogy tanítunk is. Ő a ezt a legszebb dolognak tartotta. Végül mind a négyen tanítottunk, még Csilla is, bár ő orvos lett.

Csilla: Ahogy utólag végignézem az életemet, tulajdonképpen az a megdöbbentő számomra, hogy anélkül, hogy ez tudatosult volna bennem, a döntési helyzetekben milyen gyakran azt választottam, ami vele volt kapcsolatban. Egyetlen dologra emlékszem: eltiltott engem a versmondástól - mint pályától -, mert a versek iránti szeretet már korán megvolt bennem. A középiskolában szavalóversenyeken vettem részt, sőt díjakat is nyertem, de ő határozottan kijelentette, hogy ezt nem választhatom. Az volt a nézete, hogy ne menjünk humán pályára, mert akkor mindig az ő árnyékában leszünk. Hogy végül is hogyan lettem orvos, azt már nem is tudom visszaidézni, de arra emlékszem, hogy az első stúdium, amivel elkezdtem foglalkozni, az az alkattan volt, és tudjuk, hogy ő A Medve utcai polgáriban már írt erről. Bár nem hiszem, hogy akkor én olvastam volna A Medvei utcai polgárit, legföljebb csak tőle hallhattam róla. Tehát valahogyan ez fogott meg a maga sajátosságaival. Különös dolog volt az is, hogy végül is gyerekorvos lettem, amiben biztosan benne van az a gyermekszeretet, amit a családban mindkét szülőnk táplált bennünk. Gyermekgyógyász lettem, és amikor ezt egészségileg nem bírtam – ami várható volt, mert egész gyermekkoromat végigbetegeskedtem, a gyerekektől is megkaptam minden betegséget –, akkor elméleti pályára kellett mennem. Először tanítottam, aztán egy intézet iskola-egészségügyi osztályára kerültem, ahol olyan vizsgálatok folytak pontosan, amilyeneket ő kezdett el annakidején: antropometria, értelemvizsgálatok, környezetszociológia, családszerkezet. Biztosan tudom, hogy nem volt tudatos ez a választás, de talán közvetve ott állt mögöttem akkor is.

Magda: Amikor Kanadában befejeztem a vegyészetet, akkor ott még egészen más világ volt, mint most. Nő lévén, mint vegyész, nem tudtam elhelyezkedni, csak tanárként, de ahhoz még egy további diplomát kellett szereznem. Így végül huszonkét évet tanítottam biológiát, kémiát, fizikát. Az utolsó tizenhét évben az angolkisasszonyok iskolájában lányokat tanítottam, nagyon okos lányokat. Az igazgatónő, aki nyitott egyéniség volt, hozzájárult ahhoz, hogy egy kurzuson át kísérletezhessek. '73-ban jelent meg A kísérletező ember, és én A tanügy rendezését csak ezután olvastam, mert az első kiadás sose került a kezembe, nem is tudom, hogy volt-e példány a családban ezekből azokban az években. A lényeg az, hogy rám nagyon mély hatást gyakorolt, és akkor elkezdtem magam is erről gondolkodni, hogy hogyan tudnám én ezt hasznosítani. Akkor kémiát, fizikát tanítottam ugyanazoknak a gyerekeknek három-négy évig. Valójában ez a természettudományok története volt. Még ma is megvannak a jegyzeteim, egy vastag dossziéanyagot jegyzeteltem ki ehhez. Ezek a gyerekek mind, kivétel nélkül természettudományos pályára mentek, és szerintem nagyon jó, átfogó képük volt erről a területről, ami a kanadai oktatásra nem volt jellemző. Úgyhogy én kipróbáltam a saját és a tanítványaim bőrén is, hogy mit jelentett az ő metódusa. Rengeteg munka volt, de feltétlenül érdemes volt jófejű gyerekekkel megpróbálni, mert egy életre szóló tudást adott nekik.

II. További vizsgálódásainkat ez a két szempont vezeti: milyen lehetőségeink vannak most az integráció jegyében az oktatási módszerek alapvető megújítására, és a modern tankönyvek hogyan szolgálják ezt a célt?

Kívánatos a törekvés - különösen az alsóbb évfolyamokon - a humán tárgyak és a reáliák közötti átjárhatóság megteremtésére. Amennyire természetes pl. a környezetvédelem és a testi-lelki egészség kapcsolata, ugyanolyan természetes ezek összefüggés-hálózata az anyanyelvvel. Nem csupán azért, mert anyanyelven folyik minden szakterület megismerése, ennél a gyakorlati szempontnál mélyebb összefüggéseket is kell tudatosítanunk pedagógiai munkánk során.

            A magyar pedagógia hagyományai ehhez segítséget is adhatnak. Gondoljunk csak arra, hogy az Eötvös József-i tantervben az anyanyelvi oktatás részét képező tantárgyból, a beszéd- és értelemgyakorlatból nőtt ki mintegy száz év múltán, 1963-ban a környezetismeret. Milyen összefüggések tették lehetővé ezt a metamorfózist?

Egy rövid történeti kitérőt kell tennünk ennek megértéséhez. A beszéd- és értelemgyakorlatok fontos tantárgynak számított az 1800-as évek iskolájában. Három éven keresztül heti három órán meghatározott témakörök szerinti társalgás folyt; pl. a szülői házról, a helység határáról, állatokról, növényekről, a helyes életmódról, az illemről, és eközben tisztázták az egyes és többes szám fogalmát, a jelentésmező összefüggéseit, az ok-okozati, az alá-fölérendeltségi viszonyokat, az előzmény-következmény kapcsolatát, fejlesztették a szókincset, előkészítették az elvont fogalmi gondolkodást. Az egységes szemlélet kialakításán túl a fogalmak rendszerezésével, a definíciók megalkotásának eljárásával tulajdonképpen tanulni is tanított ez a tantárgy. Ráadásul nem száraz stúdium keretében, hanem élvezetesen: az órákat dalok, gyermekjátékok élénkítették, később egyre nagyobb figyelmet fordítottak a helyes kiejtésre, a beszédhibák javítására.

            A szaktudományok fejlődésével párhuzamosan elkezdődött a tantárgyak közötti merev választóvonalak kialakulása is. Száz évnek kellett eltelnie ahhoz, hogy ez az integrált szemlélet ismét polgárjogot nyerhessen az iskolában. A Lovász Gabriella nevéhez fűződő intenzív-kombinált olvasástanítási program 1987-ben indult útjára, és később kiegészült a harmadik és negyedik évfolyamok számára készült integrált anyanyelvi taneszközökkel: az Idővándor két kötetével, az Örökségőrző és a Nagyjaink üzenete című munkatankönyvekkel. Az Idővándorhoz készült Ideiglenes Útmutató felsorolt négy témaköre - Föld, Növényvilág, Állatvilág, Ember – jelzi, hogy a környezetismeret szervezi maga köré a megtanulandó anyagot, sok helyen túl is lépve az adott évfolyamra vonatkozó környezetismereti követelményeket. Nem azért, hogy „elvegye a felső tagozat kenyerét”, hanem az érdeklődés felkeltése céljából. A témákhoz kapcsolódó ismeretterjesztő és szépirodalmi szövegek adnak lehetőséget a magyar nyelvi - tehát a nyelvtanhoz, beszédműveléshez, helyesíráshoz, fogalmazáshoz - kapcsolódó ismeretek megtanulására. De ennél tovább is megy ez a program, hiszen az integráció szélesebb körű érvényesítése értelmében a környezetismeret és magyar tantárgyakhoz hozzáilleszti a rajz, a technika és az ének-zene anyagát is. Adamikné Jászó Anna, a program tankönyveinek egyik szerzője így ír nemrégiben megjelent munkájában: „Lovász Gabriellát igazolta az idő: az integráció a 2000 szeptemberében megjelent Az alapfokú oktatás – nevelés kerettantervének egyik alapelve. Ez azt jelenti, hogy a tevékenység középpontja a szöveg, s a szöveghez kapcsolódnak a különféle készségeket fejlesztő gyakorlatok, közöttük a nyelvtan is.”

            A felsőbb évfolyamok pedagógiai gyakorlatában azonban az integráció mintha persona non grata lenne. Tankönyvreferensi tapasztalatom alapján elmondhatom, hogy a kerettantervi elvárások szerint átdolgozott vagy frissen elkészült tankönyvek nem merik felvállalni ezt a fajta komplex szemléletet. Többen megkísérelték, hogy a magyar nyelv és irodalom vonatkozásában érvényesítsék az integráció szempontjait, de ezen túlmenően senki sem próbált a többi tantárgyból is hozzájuk kapcsolni olyan ismereteket, témaköröket, amelyek immanens összefüggéseik révén valóban odaillenek.

A továbbiakban vizsgáljuk meg, hogy a környezeti neveléssel szorosan összetartozó területen, a testi-lelki egészségre nevelés témakörében hogyan nyilvánul meg az integráció, milyen kapcsolódási lehetőségei vannak az anyanyelvvel, különös tekintettel a tankönyvírói gyakorlatra. Azért választottam ezt a területet, mert az Egészségesebb Iskolákért Hálózat Magyarországi Egyesülete felkérésére már előzőleg - 1997-ben - végeztem ilyen elemzést egy tankönyvcsalád megfigyelése kapcsán. Úgy érzem, hogy az itt levont következtetések a környezeti nevelés szempontjából is kamatoztathatók.

„Mens sana in corpore sano” – olvashatjuk Juvenalis X. szatírájában az azóta már közhellyé vált alapigazságot, amelyet annyira magyarnak érzünk, hogy a magyar közmondások között is megtaláljuk: Ép testben ép lélek. Nem szorul különösebb bizonyításra az, hogy a testi-lelki egészség az emberi életnek mennyire központi jelentőségű témája.

            Az sem csoda, hogy amióta intézményes nevelésről és oktatásról beszélhetünk, az alap feladatok között mindig ott szerepelt az egészségvédelem, természetesen más-más hangsúlyokkal. Az egészség helyzete az életminőségről árulkodik, ezért az adott társadalom értékszemléletének függvénye, hogy mi kerül be az oktatásba. Anélkül, hogy végigkövetnénk az egészségmodellek útját az oktatás történetében, egy-egy jellegzetes példával próbáljuk megvilágítani azt a tényt, hogy az alapvető nevelési feladatokban – így az egészségnevelésben is – mennyire meghatározóak a társadalmi elvárások.

Vegyük példánkat az ókorból! A spártai nevelés szigora közismert. Az állandó harckészültség, a katonai szellem rendkívül szigorú testi nevelést követelt. Az értelem kiművelése csak annyira volt fontos, amennyire egy jó katonának szüksége volt. Az erkölcsi nevelésben pedig a hazaszeretet, a fegyelem, az idősebbek tisztelete és a feltétlen engedelmesség állt követendő példaként az ifjak előtt. Ezzel szemben az athéniak már hittek a „kalokagathia” eszméjében. Azt vallották, hogy testben és szellemben egyaránt erős, harmonikus emberek kinevelésére van szükség, mert az ilyen polgárok tehetik csak naggyá a várost.

De a magyarországi oktatásügyben is megtaláljuk az egyoldalúságot. XX. század eleji 2. osztályos népiskolai tankönyvekben számos olyan szöveget találhatunk, amelyekkel sulykolták a kisiskolások fejébe a tisztaság, egészség, józan és mértékletes életmód követendő példáját. A századfordulós Magyarországon, ahol a szegényparasztoknak több mint a fele analfabéta volt, a szellem kiművelése nem volt fontos, az egészség, a munkabírás viszont morális értéknek számított.

A példánk egy 1924-es olvasókönyvből származó katekizáló párbeszéd:

„ A gyerekek a réten játszanak, mikor megjelenik Kerekes Miska bácsi.

–        Hát mik akartok lenni, ha megnőttök?

–        Katonák! – kiáltották valamennyien.

–        Tudjátok-e azt, kiből lehet csak katona?

–        Tudjuk. Abból, aki egészséges és erős legény.

–        És kiből lesz egészséges és erős legény?

–        Abból, aki vigyáz az egészségére és erősíti a testét.

–        No, ti ugyan vigyáztok az egészségetekre! Hiszen egész nap az iskolában görnyedtek, - évődött Misi bácsi.

–        Ott jó tanítónk tanít meg arra, hogyan vigyázzunk az egészségünkre. […]Mindig egyenesen ülünk. Az egész talpunk a padlón van. Az olvasásnál, írásnál rajzolásnál, kézimunkánál sem görnyedünk meg, hanem felsőtestünket egyenesen tartjuk. Ha valaki görnyedten ül, tanítónk ránéz, s az nyomban kifeszíti mellét. […] Félhomályban nem olvasunk, nem írunk. Irkánkra nem süt a nap, de testünk sem vet rá árnyékot.

–        No, így már elhiszem, hogy egészségesek maradtok. De a katonának erő is kell ám!

–        Erősítjük is testünk minden tagját akkor, mikor játszunk, tornázunk.

–        Akkor egészen bizonyosan egészséges és erős legények lesztek. Ilyen katonákra van szüksége a hazának!”

Hogyan jelenik meg ma ez a kérdéskör a pedagógiai dokumentumokban, milyen területeken, milyen hangsúlyokkal alakítja az általános iskolások szemléletét?

A Nemzeti alaptanterv kidolgozói annyira fontosnak érezték ezt a nevelési feladatot, hogy mind a Testi és lelki egészség, mind a Környezeti nevelés követelményeit a kereszttanterviek sorába iktatták. Természetesnek és magától értetődőnek tűnik e témakörök megjelenése olyan műveltségi területeken, mint például az Ember és társadalom, Ember és természet, Födünk és környezetünk.

Minden olyan területen helye van tehát, ahol az ember biologikuma és szocializációja, valamint természeti és társadalmi környezetéhez fűződő viszonya kerül előtérbe. A mai kor embere egyre sürgetőbbnek érzi azt a feladatot, hogy a megbomlott harmóniát visszaállítsa saját maga, ember-ember és ember-természet viszonylatában. Mutatja ezt a naptár is, az egyre sokasodó nemzetközi és világnappal: pl.: Az idősek világnapja, Az állatok világnapja, A lelki egészség világnapja, A fehér bot nemzetközi napja, A látássérültek nemzetközi napja, A fehér kendő napja, Rokkantak napja, Mozgássérültek egyenlőségéért napja, A fogyatékos emberek nemzetközi napja., Az asztmások világnapja, Élelmezési világnap, A szegénység elleni küzdelem világnapja, Az írástudatlanság elleni küzdelem nemzetközi napja, Az ózon világnapja, Takarítási /környezetvédelmi világnap, Nemzetközi tejnap, Az anyatejes táplálás világnapja, Népesedési világnap, A menekültek világnapja, Az anyák nélkül nevelkedő gyermekek napja, A kábítószer-fogyasztás elleni küzdelem világnapja, Cukorbetegek világnapja, Nemdohányzó világnap, Az ápolónők nemzetközi napja, Az állat és növényszeretet napja Magyarországon, A lelki elsősegély szolgálatok világnapja, Egészségügyi világnap, Nemzetközi rákellenes nap, A Föld napja, A vakvezető kutyák világnapja, A munkahelyi balesetek gyásznapja, A Tisza élővilágának emléknapja, Vizes élőhelyek napja, Energiahatékonysági világnap, A Víz világnapja, Meteorológiai világnap, Tuberkulózis világnapja, Betegek világnapja, A bűncselekmények áldozatainak világnapja, Az epilepszia világnapja, Holocaust emléknap, és még nem is soroltuk fel valamennyit.

Az anyanyelvi képzés átszövi a teljes oktatási-nevelési folyamatot, meghatározóan hat a többi műveltségi terület tanítására, természetes tehát, hogy minden tantárgyban jelen van. Ennek fordítottja viszont csak akkor hat természetesnek, ha indirekt módszerekkel történik. Emlékezzünk Karácsony Sándor 1938-ban megfogalmazott tételére: az eredményes nevelői ráhatás mindig indirekt. A direkt módszerekre ugyanis természetes válasz a dacos szembehelyezkedés, az ellenállás, hiszen minden diák autonóm személyiség. A didaktikus, szentenciózus, oktató ízű szövegek – mint a fenti idézet volt - idegenek a mai tizenévesektől, sőt nevetségesek, pedagógiailag haszon nélküliek.

            Ezért sem lehet könnyű dolga a tankönyvíróknak, hiszen a sok-sok szem előtt tartandó szempont szerint összeállított tananyagnak és a hozzá kapcsolódó feladatsoroknak nemcsak szakmailag kell kifogástalannak lenniük, hanem élvezetes olvasmányul is kell szolgálniuk. A gomba módjára szaporodó tankönyvcsaládok mégis azt bizonyítják, hogy sok pedagógus vállalja a kihívást és a megmérettetést. (Magyarországon jelenleg 185 tankönyvkiadó közel 4 és félezer tankönyvet kínál.). A sikerre azok a szerzők számíthatnak, akik igényesen, a diákot partnerként megbecsülve idősebb barátként útbaigazítják, segítik, de sohasem kioktatóan. A gondolkodtató, változatos, kreativitást igénylő feladatok, érzelmekre is ható, de mindenképpen életszerű szövegek kedvet ébresztenek a tanuláshoz, az önműveléshez.

III. Hol és hogyan ötvöződhet tehát a magyar nyelvi anyag a környezeti neveléssel? Röviden azt felelhetnénk, hogy az oktatási folyamat minden mozzanatában, igen változatos formában. Az alsó tagozatosok számára végiggondoltam egy komplex foglalkozást, ennek anyagát megkapták a kollégák, köszönettel veszem a visszajelzéseket.

Mivel úgy értesültem, hogy zömmel felső tagozaton, ill. középiskolában tanító kollégák vannak itt jelen, inkább a 10-18 évfolyam anyagáról ejtek néhány szót.

Különösen bő lehetőség kínálkozik a környezeti nevelésre a magyar nyelvi órákon a szövegértés és szövegalkotás, valamint a kommunikáció terén, de a drámajátékokhoz, könyvtárhasználathoz, médiaismerethez kapcsolódó órák is számos lehetőséget rejtenek. (pl. fogalmazási feladat: Nyári élményem – ahogyan a Margitsziget öreg tölgyfája elmeséli; újságcikkek gyűjtése tematikus válogatásban: pl. veszélyes hulladékok sorsáról, állatkísérletekről, az atomenergia felhasználásáról; szituációs gyakorlatok: parkolás, kutyasétáltatás). Különösen fontos a véleményalkotás, vita kulturált formáinak gyakorlása. Ilyen témákat javasolhatunk, mint pl. a dohányzás, nagy üzletközpontok építése, az utcán lévő idegen feliratok. Vigyázni kell azonban, hogy megfelelő stílusban és érvelési technikával történjék mindez. Mintaként használhatók a Beszélgessünk sorozat eddig megjelent tagjai: A fogyatékosságról, Az alkoholról, Az AIDS-ről, A drogról, A szexről és a párkapcsolatról, A dohányzásról. Remélhetőleg környezetvédelmi témák is megihletik majd a szerzőket.

De a nyelvismeret terén is sokféle lehetőség kínálkozik a környezeti nevelés témáinak, feladatainak érintésére. A jelek tanulmányozásakor elég az utcára gondolni, de ugyanez lehet a helyszín, ha a közterületi nevek helyesírása a feladatunk. A jelentéstani feladatok között szerepelhet pl. a hulladék és a szemét, az újrahasznosítás és az újrafelhasználás szó jelentéskülönbségének megállapítása. A hivatalos levél gyakorlására adhatunk ilyen témát: jelezd az önkormányzatnak, hogy kevés az utcában a szemétgyűjtő, vagy a felszólalás gyakorlására: lakossági fórumon szólalj fel, hogy sűrítsék a szemétszállítást.

Egy-egy példamondaton keresztül is mintegy „beszivárog", tudat alá fészkel sok hasznos mentálhigiénés gondolat. Miközben a nyelvtani problémát bogozgatja a diák, észrevétlenül alakul személyisége, életszemlélete.

            Még két fontos területre szeretnék rámutatni témánkkal kapcsolatosan: a vizuális és az auditív környezetszennyezés igen jellemző módjára: a helyesírási vétségekre és a nyelvhelyességi vétségekre, különösen a nyelvi trágárság kérdéskörére. Minden korra jellemző, hogy hogyan ítéli meg a helyesírás és a nyelvhelyesség, nyelvművelés fontosságát. Még ma is gyakran ütközik két szélsőséges elveket valló tábor véleménye, akadnak olyanok, akik azt mondják, hogy a nyelv fejlődése ösztönösen jó irányban halad, nem kell beleavatkozni mesterségesen. Ez a szélsőség elítéli a nyelvújítást és a nyelvművelést. Mások szerint a szabályokat igen pontosan be kell tartani és tartatni, a nyelv vadhajtásait éberen figyelni kell, és állandóan nyesegetni, gondozni. Természetesen most is, mint általában, az arany középúton rejlik az igazság: igényes, de nem agyonszabályozott nyelvhasználatra van szükség ahhoz, hogy a gondolatcserében ne keletkezzen zavar.

Nehezebb gyógyírt találni az elharapózó durvaság, trágárság ellen, amely nemcsak úton-útfélen bántja a fülünket, hanem a tömegkommunikációs eszközökből és az írott sajtóból is árad. Az átok, szitok, káromkodás rossz szokását egyes kutatók az ázsiai puszták sztyeppéin nomád pásztorkodást folytató őseink primitív ösztöniségével magyarázzák. Ezek szerint őseink előbb tudtak káromkodni, mint írni. És hiába irtották tűzzel-vassal, halálbüntetéssel, ez a csúf szokás máig virágzik, sőt ijesztő mértékben terjed. Ha ez így folytatódik, a megszokás „szentesíti” a legobszcénabb kifejezést is. Nem nézhetjük, hallgathatjuk tétlenül, hogyan szegényül és szégyenül anyanyelvünk, hiszen a nyelvi igénytelenség, durvaság, erőszak előbb-utóbb megfertőzi a tetteket is.

Közös és kölcsönös feladataink vannak tehát: a magyartanár az anyanyelvi órákon fel kell hogy vállalja a környezetért felelős ember nevelését, cserében viszont elvárjuk, hogy más szakos kollégáink ugyanezt tegyék az anyanyelvért érzett felelősségétől áthatva. Jól tudjuk, hogy mindez nem elég: a közízlést, a morális és esztétikai igényességet kell olyan fokra emelni társadalmi szinten, hogy az a nyelvi törekvéseket is segítse. Bízzunk abban, hogy egyszer ez is bekövetkezik, addig pedig tegyük a dolgunkat lelkiismeretünk szerint.