Erdélyi Erzsébet:
Az újabb anyanyelvi metodikai eljárások emberarcúsága
(Elhangzott a Szombathelyen Berzsenyi Dániel Főiskola által 2003. november 13-14-én rendezett „Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és kutatásában” című konferencián)
Megjelent: In: (Szerk.: Szabó Géza, Molnár Zoltán, Guttmann Miklós) „Emberközpontúság a magyar nyelv oktatásában és kutatásában” Szombathely, 2003. november 13-14. Szombathely, 2004. 35-39.
I.1. A Nemzeti Alaptanterv
A közelmúlt legfontosabb és egyik leghangosabb pedagógiai eseménye a Nemzeti alaptanterv felülvizsgálata és az újabb változat elfogadása volt. A NAT revíziója felerősítette azokat a szemléletbeli változásokat, amelyek már 1995-ben új irányt kívántak szabni a közoktatásnak,
ezen belül a sajátos helyzetű anyanyelv-tanításnak is.
Az első NAT-változat is jelezte, hogy a szabályok reprodukálására épülő, elvont ismereteket halmozó lexikális tudás dominanciája megtört, helyére a nyelvhasználat-központúság, a sokoldalú képességfejlesztés lépett, és az életszerű, a gyakorlati igényeket jobban kielégítő ismeretszerzés kapott támogatást. Az anyanyelv és irodalom műveltségterület bevezető fejezete jelzi, hogy gondolkodásra, értékek befogadására, társas kapcsolatok kialakítására egyaránt képes diákok személyiségének fejlesztése a legfőbb cél. A műveltségi területhez készült tájékoztató még határozottabban fogalmaz: „Az anyanyelv nem egyszerűen tantárgy, hanem gondolataink és érzelmeink hordozója, építőanyaga, ember-voltunk lételeme. Általa válunk emberré és magyarrá … vagy más nemzethez tartozóvá.” (Tájékoztatók 1996: 5)
1.2. A kerettantevi változások
Bizonyos hiányosságok pótlásának, illetve a közben lezajlott sokrétű változás követésének igénye 2000-ben életre hívta a kerettanterveket, így a magyar nyelv és irodalomét is. A tartalmi, nyelvszemléleti és pedagógiai-didaktikai újítás szándékával készülő dokumentumot a magyarnyelvész-társadalom megosztott tetszéssel fogadta. A végleges változatot Deme László a XIV. anyanyelv-oktatási napok keretében elhangzott előadásában lelkesen üdvözölte (Deme 2002), elsősorban azért a szemléletért, amely jelen konferenciánk témája is: a magyar nyelv oktatásában megnyilvánuló emberközpontúság okán. Már a terminusváltozás is sokatmondó: nyelvtanoktatás helyett anyanyelvi nevelés került az új dokumentumba. „Gyermekeinknek életük során használniuk kell a nyelvet, nem felelniük belőle” – idézte fel a jeles nyelvtudós egyik korábbi nyilatkozatát (Deme 2002: 11).
A magyar nyelvi kerettanterv igen nehéz, kettős feladatot vállalt magára: egyrészt tananyagcsökkentést, másrészt az újabb tudományos eredmények beemelését a tantárgyba, a gyakorlatiasság, életszerűség szem előtt tartásával. Jobbágyné András Katalin A magyar nyelvi kerettanterv készítésének alapelvei című írásából idézzük az alábbiakat: „A kerettanterv egészének meghatározó jellemzője az a gondolat, hogy szükséges változtatni a tanítás-tanulás jelenlegi arányán, jobban középpontba állítva a tanulás folyamatát. A nyelvi tudatosság, a kifejezőkészség azáltal fejleszthető hatékonyabban, ha bevonjuk a tudásanyag felfedeztetésébe a tanulói erőfeszítést, kreativitást, fantáziát, belső érdeklődést. Ez hatékonyabban fejleszti a kognitív képességeket, kiemelten a problémamegoldást, az ítélőképességet, felkészíti a tanulókat az egész életen át tartó önművelés nagy feladatára. A tanulási folyamatba való aktívabb, személyesebb tanulói részvételnek az érzelmi kultúra gazdagításában is nagyobb szerepet szánunk, egyfelől a másik ember felé irányulva az empátia, megértés, részvét, az együttműködés képességének növekedésében, másfelől a helyes önértékelésben, az aktív tevékenység során elért sikerek révén az önbizalom erősödésében.” (Jobbágyné András Katalin 2001: 8)
A különböző szövegértési mérések (monitorvizsgálatok, PISA 2000) azonban egyértelműen jelezték, hogy a diákok teljesítménye jelentősen alatta maradt a hazai és nemzetközi elvárásoknak, ezért újra kell gondolni a nevelés és oktatás alapcélkitűzéseit, feladatát, tananyagát. Tantárgyunk felelőssége különösen nagy e tekintetben, hiszen a nyelvi képzés hatékonysága nagymértékben hozzájárul ennek a tkp. tantárgyközi kulcskompetenciának a fejlesztéséhez is.
I.3. NAT 2003.
Az újabb NAT változatban a tartalmi szabályozás minimális, ez a tevékenység a helyitanterv-építő pedagógusok feladatkörébe kerül át. Mivel megszűnik az előíró jelleg, a helyi viszonyokhoz, igényekhez jobban illeszkedő helyi tantervek születhetnek. Az is remélhető, hogy a merev, legtöbbször csak a hagyományos módszertani eljárásokkal dolgozó pedagógiai koncepciók mellett/helyett - Nahalka István kifejezésével élve: a „változtatás pedagógiái” is lehetőséget kapnak életképességük bizonyítására (Nahalka 2003: 74). A revideált NAT-ban tovább erősödik az integratív és a tantárgyközi tantervi szemlélet.
Az itt felvázolt tendenciák alapján nyilvánvaló, hogy a hagyományos értékeket továbbra is őriznünk kell, de az újakat is be kell fogadni. A megújult szemlélet megkívánja a szakmódszertani eszköztár megújítását is. Az értelmi intelligencia mellett az érzelminek is ott a helye, a verbális tudást fel kell váltania a cselekvő, élményszerű ismeretszerzésnek, az egyéni tanulás pedig ki kell hogy egészüljön a kooperatív, együttműködésen alapuló tanulással. Az ismeretszerzés színhelye is kitágul: az osztályterem már nem egyedüli színtere, sőt, az iskola sem; történhet akár az utcán, az erdőben, a múzeumban, bármilyen külső terepen, akár a levegőben is. (Példa erre a „Tanösvény a levegőben”, a Libegőre tervezett oktatóprogram a British Council támogatásával. Lásd alább!)
A szemléletváltást segítik azok a sokéves tapasztalatot egybegyűjtő külföldi – pl. amerikai, angol, holland - metodikai eljárások is, amelyeket mostanában kezdünk megismerni, és a hazai szakmódszertani hagyományokra építve adaptálni a magyar oktatási viszonyokra. Teljes bemutatásukra nem vállalkozhatunk, csupán felsorolunk néhányat, kiemelve mindegyikből a leglényegesebb jegyeket.
II.1. A Field Studies Council (FSC)
Már a mottójával is jelzi célkitűzését: „Környezeti tudatosságot mindenkinek!” Nem új keletű szervezet: 1943-ban alakult Nagy-Britanniában azzal a céllal, hogy az ökológiai gondolkodást széles körben terjessze. Magyarországon – FSC Magyarországi Tereptanulmányi Központ néven - 1992-től működik. Két programfüzetük: „Uccu az uccára!!!” és „Barangolás a tantárgyak között” (H-FSC, BC, 2000) a tantermen kívüli, a terepen történő közvetlen érzéki tapasztalatszerzéshez ad kitűnő ötleteket. Apró, hétköznapi problémákra hívja fel a figyelmet és javasol megoldásokat, mégis nagyon hatékony: a környezeti tudatosságot, az állampolgári felelősséget alakítja ki, fejleszti tovább. (Ezek az elvek a NAT 2003 Kiemelt fejlesztési feladatok – Környezetismeret c. fejezetében is megtalálhatók.) Egyre erőteljesebb a törekvés - különösen az alsóbb évfolyamokon - a humán tárgyak és a reáliák közötti átjárhatóság megteremtésére. A magyar pedagógia hagyományai ehhez segítséget is adhatnak. Gondoljunk csak arra, hogy az Eötvös József-i tantervben az anyanyelvi oktatás részét képező tantárgyból, a beszéd- és értelemgyakorlatból nőtt ki mintegy száz év múltán, 1963-ban a környezetismeret (Adamikné 2000: 17). De Németh László hódmezővásárhelyi kísérlete is beszédes példa arra, hogy „tantárgykombinátokkal” milyen eredményesen lehet összekapcsolni az ismereteket úgy, hogy komplex szemlélet alakuljon ki a diákokban.
II.2. Az RWCT program
A betűszó feloldásával (Reading and Writing for Critical Thinking - magyar fordításban: A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással) a program leglényegesebb elemeit megkapjuk. Az Egyesült Államokból érkezett Kelet- és Közép-Európa 20 országába, közöttük Magyarországra is. Az első kurzus 1998-ban indult. A program az interaktív és reflektív tanulás módszereinek elsajátítását, a kritikai gondolkodás fejlesztését, a tudás és kérdezés szintjeinek megismerését állítja középpontba. A tanulási folyamat keretének az RJR- modellt tekinti (ez olyan tanulássegítési modell, amely a ráhangolódás, a jelentésteremtés és a reflektálás fázisain alapszik). A gondolkodás és tanulás összefüggéseit feltáró különféle technikák kipróbálására ösztönöz, ilyen például az olvasás és írás folyamatalapú megközelítése. Fontosnak tartja a projektmunkát és az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulást is. Ma a Lépésről Lépésre a Kritikai Gondolkodásért Egyesület szervezeti keretei között működik ez a program, egyre népszerűbb mind a felső-, mind a közoktatásban (Bárdossy és mások 2002).
II.3. A Tanításművészet (Lehrkunst - Teaching as Art)
A goudai Driestar Tanítóképző Főiskola közvetítésével került hozzánk. „Feltalálója” Martin Wagenschein svájci-német orvos-kultúrtörténész, aki 1917-ben saját területén (matematika - fizika) kidolgozta az elmélet alapjait, s ezt későbbi követői – egy pszichológus, egy nyelvész és egy drámapedagógus – fejlesztette metodikává. Újszerű szemléletére jellemző az alábbi alaptézis: Nem kis tudományokat kell tanítani, hanem a hozzájuk vezető utat. A hagyományos lineáris rendszer helyett moduláris előrehaladást ajánl: csomópontokat kell találni, ezek köré építeni az ismereteket. (Jól szemlélteti ezt a sivatagban lévő oázisok-képpel.) Ha a jelenségeket a diákok felfedezhetik, megtapasztalják, sokkal hatékonyabb lesz a tanulás. Ehhez persze időt kell biztosítani, akárcsak a hallgatáshoz vagy a tévedéshez való jogot. Holisztikus szemlélet jellemzi leginkább ezt az irányzatot. A példán keresztüli felfedeztető tanítás (hétköznapi jelenségek állnak a megfigyelés középpontjában, amelyek mégis példázatjellegűek), a genetikus tanítás (a tudomány útját a gyermekkel együtt kell követni, az ismeretanyagot didaktikailag is feldolgozható egységekre bontva) és a szókratikus módszer (körben ülünk és beszélgetünk, mint a barátok, ugyanakkor mindenki felelős a megoldásért és a megértésért. Nagyon lényeges, hogy, a tanulók egymással is megbeszélik a dolgokat, nem csak a tanárral - ettől újszókratikus ez a módszer). Nyitott kérdések segítségével a tanár vezeti a folyamatot, de nem mondja meg a helyes válaszokat, hagyja, hogy a diákok rácsodálkozzanak a dolgokra, maguk fedezzék fel az összefüggéseket. A jól választott példa mikrokozmoszában benne rejlik a makrokozmosz, ezt együtt kell felfedezni. A wagenscheini didaktika három sarkalatos pontja már Comenius Didactica Magna című munkájában és Orbis Pictusában is megvolt. Comenius mester fogalmazta meg először ezt is: A didaktika a tanítás művészete (Didactica Magna). (Mikonya 2003)
Mindhárom - dióhéjban bemutatott - módszer nagyfokú tanulói aktivitást igényel, komplex szemléletet kíván, a holt ismeretet élő cselekvéssé alakítja, az élményszerű, tapasztaláson alapuló ismeretszerzést bátorítja. A kognitív tudás mellett a metakognitív folyamatokat támogatja, tudatosítja. A tantárgyi integráció és a hétköznapi kapcsolódási pontok megkeresése is jellemzi valamennyit. Nem kívánják felborítani az alapvető tanulási rendet, hiszen tanulási technikáik jelentős része hagyományos óraszerkezetben is eredményesen használható. Időnként (pl. év végi nagy összefoglalások idején) azonban egy-egy tanulmányi hét vagy néhány nap megszervezésével egész projektek/témaegységek/modulok is megvalósíthatók.
Ezek a programok meggyőzőek voltak számomra, és arra késztettek, hogy három különböző iskolafokozaton (a 3., 6. és 10. évfolyamokon) egy-egy konkrét tantervi egység, téma végiggondolásával kipróbáljam, hogyan lehet ezeket a technikákat a magyar iskolai gyakorlatban hasznosítani, méghozzá oly módon, hogy valóban élményszerű, tapasztaláson alapuló ismeretszerzésre adjunk lehetőséget a diákoknak (Részletes kidolgozása: Erdélyi 2003).
A kiválasztott vizsgálódási terület mindhárom évfolyam tananyagában névtani motivációjú, hiszen ennek a stúdiumnak az interdiszciplináris kapcsolatai nyilvánvalóak. Két nagykőrösi mondát választottam feldolgozásra: a 3. évfolyamon a Sajtos (Basafa) mondáját, a 6. és 10. évfolyamon pedig a Tompa Mihály által megénekelt Sirató c. népregét. Azért bizonyultak ezek jó választásnak, mert a nyelvi-esztétikai értékek megfigyelésével párhuzamosan egy sor fontos etikai nevelési lehetőségre is alkalom adódik: a hűség, szolidaritás, testvérszeretet, próbatételek kiállása, vértanúság, idősek, megbecsülése, betegek, rokkantak segítése. Sokrétű a képzési cél is: elsősorban verbális, de ezen túl a vizuális, zenei, kinetikus (mozgási) intelligencia egyaránt fejleszthető ily módon. Az individuális mellett a társas készségek megerősödésében is bízhatunk. A nyelvi-esztétikai értékek megfigyelésével párhuzamosan egy sor fontos etikai kérdés is előkerül, a pozitív példák alapján a viselkedéskultúra is modellálódik. A középiskolás korosztály olyan kérdésekkel - pl. a társas kapcsolatok, az alkalmazkodás és önérvényesítés helyes arányainak kialakítása - szembesül, amelyek már a felnőtt élet felé mutatnak. Érték- és viselkedésmintát kap, az egyén felelősségéről gondolkodhat el, konfliktustűrő képessége edződik. A közvetlen tapasztalatok révén mindhárom korosztály esetében szorosabb kötődés alakulhat ki a természethez, a szűkebb és tágabb hazához, a gyökerekhez.
IV.1. Megújult tankönyvszemlélet
Nem lehet könnyű dolga ma a tankönyvíróknak, hiszen a sok-sok szem előtt tartandó szempont szerint összeállított tananyagnak és a hozzá kapcsolódó feladatsoroknak nemcsak szakmailag kell kifogástalannak lenniük, hanem élvezetes olvasmányul is kell szolgálniuk. A sikerre azok a szerzők számíthatnak, akik igényesen, a diákot partnerként megbecsülve idősebb barátként útbaigazítják, segítik, de sohasem kioktatóan. A gondolkodtató, változatos, kreativitást igénylő feladatok, érzelmekre is ható, de mindenképpen életszerű szövegek kedvet ébresztenek a tanuláshoz, az önműveléshez. A humort, a játékosságot a logikus gondolkodással, a hagyományos tudnivalókat a legújabb ismeretekkel, a megszokott, jól bevált tantárgy-pedagógiai módszereket a legfrissebb metodikai eljárásokkal, köztük a modern technika kínálta lehetőségek felhasználásával kell ötvözni ahhoz, hogy a mai diák figyelmét tartósan le tudjuk kötni, érdeklődését fenn tudjuk tartani.
IV.2. A modern technika
Az informatikai eszközök számtalan lehetőséget kínálnak (számítógépes programok, multimédiás anyagok, CD-ROM-ok, a világháló) a módszertani gondolkodás megújulására (Erdélyi 2002). Úgy kapcsolhatunk össze ismereteket, tantárgyakat, témaköröket, hogy a diákok számára élvezetet jelentsen a tanulás. A számítógép, a digitalizált kultúra lassan-lassan betör a tankönyvpiacra is. Egyre-másra születnek meg a CD- és DVD-ROM-ok, amelyek hihetetlen mennyiségű szöveget, hangot, képet, mozgóképet képesek tárolni egyetlen lemezen. De nem csupán azért értékes egy-egy multimédiás eszköz, mert rengeteg információt tárol, hanem mert ezek integrációjával rugalmas szemléletmódot alakít ki a diákokban, olyat, amely később is segíti őket életproblémáik megoldásában. Mindezt élményszerűen teszi, s az ismeretszerzéshez egyéni utakat kínál fel, mindenki választhatja a saját személyiségének megfelelőt.
Összegzésül elmondhatjuk, hogy - amint korunk általában – az anyanyelvi tantárgy-pedagógia sem mentes a kihívásoktól. A változtatásokra, a megújulásra késztetést kapunk az oktatásirányítástól, amely folyamatosan törekszik a humanizációra, azaz - ismét Deme Lászlót idézem -: „a biológiailag embernek született egyednek mentálisan (és morálisan) emberi egyénné emelésé”-re (Deme 2002: 10). Ennek útjait, módjait viszont saját magunknak kell megtalálni.
Adamikné Jászó Anna 2000. Minden mindennel összefügg. Módszertani Lapok – Magyar.
dec.: 12-17.)
Blaauwindraat, Evert Prof. 1998. Reformpedagógia és pedagógusképzés Hollandiában. In: Dr.
Szenczi Árpád (szerk.) Pedagógia és iskolaügy. A Nagykőrösi Reformpedagógiai
Konferencia anyaga. Nagykőrös. 30-8.
Barangolás a tantárgyak között 2000. Módszertani segédlet komplex témák feldolgozásához.
Készült a British Council támogatásával. H-FSC, BC. (a rövidítések magyarázata: Field Studies Caunsil magyar szervezete, a British Council támogatásával.)
Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika 2002. A
kritikai gondolkodás fejlesztése. Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem. Pécs – Budapest.
Deme László 2002. Az anyanyelvű és az anyanyelvi nevelés (legyen) felkészítés az életre! In:
Feladatok és módszerek az anyanyelvi nevelésben a XXI. század elején. XIV.
Anyanyelv-oktatási napok Eger, 2001. július 9-12. Raisz Rózsa és Zimányi Árpád
(szerk.). Budapest. A Magyar Nyelvtudományi Társaság Kiadványai. 216: 9-14.
Erdélyi Erzsébet 2002. CD-ROM-mal a falak lebontásáért. „Üzenet az emberiséghez”.
Németh László univerzuma. Pedagógusképzés: 52-9.
Erdélyi Erzsébet 2003. Az új anyanyelv-tanítási módszerek és a hagyományos névtani
ismeretek a tantárgyköziség szolgálatában. In: A nevekről. A névtan oktatása és kutatása az ELTE Tanárképző Főiskolai Kar Magyar Nyelvtudományi Tanszékén 1984 – 2003. Fercsik Erzsébet (szerk.). Krónika Nova Kiadó Kft. Budapest. 204 – 226.
Jobbágyné András Katalin 2001: A magyar nyelvi kerettanterv készítésének alapelvei.
Magyartanítás. 1.
Kerettanterv 2000. Magyar nyelv és irodalom. Oktatási Minisztérium. Budapest.
Mikonya György 2003. A tanításművészet mind módszer. (Kézirat)
Nahalka István 2003. A NAT revízió munkafolyamata. In: Pedagógusképzés a 21. században.
ELTE modell. 1. Budapest. 71 – 79.
Szebenyi Péter (szerk.) 1996. Tájékoztatók a NAT műveltségi területeiről. Anyanyelv és
irodalom.