PEDAGÓGUSKÉPZÉS, 3 (32), 2005/3. 69-75.
TANÍTÁSMŰVÉSZET ÉS TANÁRKÉPZÉS
ERDÉLYI ERZSÉBET*, KATONA ANDRÁS**, RADNÓTI KATALIN***
*az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának főiskolai docense
erke@pannongsm.hu
** az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karának főiskolai docense
kato@ludens.elte.hu
*** az Eötvös Loránd Tudományegyetem Természettudományi Karának főiskolai tanára
A tanításművészet arra utaló kifejezés, hogy a kiváló tanítási-oktatási teljesítmény egyedi, alkotó tevékenység eredménye. Nagy hatású pedagógus egyéniségek oktatási eredményei gyakran nem bonthatók le módszertani fogásokra, összességükben váltanak ki különleges hatást. Természetesen a tanításművészetnek is vannak tudományosan megragadható, leírható elemei. Ezek ismerete, illetve elsajátítása fontos a tanári pályára való felkészülés folyamatában. Ennek képzési feltételeit segíthetné megteremteni a MÁTRA projekt „Tanításművészet" alprogramja, melynek főbb tanárképzési irányelvei a következők:
• Az önazonosság: Eric Knight regénycímét kölcsönvéve „Légy hű magadhoz!", azaz vállaljuk önmagunkat erényeinkkel és korlátainkkal együtt, eszközeinket és módszereinket is ehhez válasszuk.
• Az aktuális fejlesztés: a tanárok szakemberek, nem csupán a tárgyak oktatására szerződött tudósok, ezért fontos a szaktárgyi mellett a pedagógiai-pszichológiai-szakmódszertani felkészítésük is, de még inkább a gyakorlati képzés biztosítása a képzésük minden fázisában. Fontos, hogy mindig tudjunk az aktuális pedagógiai helyzethez igazodni, a legmegfelelőbb megoldást kiválasztani.
• A tanár mint „fejlesztési eszköz ", aki a személyiségével nevel leginkább (tehát „személyiség" kell, hogy legyen!) a tanulókkal való foglalkozás során. Ennek módozatai eltérőek: személyes ráhatás, gyermekekkel való külön foglalkozás, tantárgyi oktatás, csoportmunka.
• A tanítási koncepció, mely az elméleti és a gyakorlati képzés egymással való kiegészülését, harmóniáját jelenti, valamint a hallgatók aktivitását és aktivizáló képességét foglalja magába.
• Az önértékelés, ami professzionális attitűdként váljon a hallgatók képességévé. Nem tud értékelni az, aki önmaga értékelését nem tudja elvégezni, ami ráadásul mindenfajta továbblépés alapfeltétele.
• Az önállóság fontos eleme a tanári munkának, ezért a felkészülés során ki kell, hogy alakuljon. Csak az tud önállóságra nevelni, aki a maga szintjén is rendelkezik ezzel az attitűddel.
• Az együtt munkálkodás és együtt tanulás képességét is csak olyanok sajátíttathatják el a tanulókkal, akik maguk is képesek rá. Ennek kialakítására a képzés során végig fokozott figyelmet kell szentelni, annál is inkább, mert ezekre minden „képzett" más és más szinten alkalmas.
• Nem elég, hogy a hallgatók megtanulnak tanulni, de rendelkezniük kell a tanulás tanításának képességével is. Sajnos, néha még az első elemmel is küszködni kell, pedig anélkül természetesen nem léphetünk át a második fázisba. Ráadásul ezek a szakaszok aligha különíthetők el mereven, hiszen a pedagógiai munka során mi is változunk, alakulunk.
• Mindehhez a segítés optimumát kell adni a tanulóknak (könyvtár, információs és kommunikációs technológia stb.), régen nem szűkíthető le mindez a tankönyv, tankönyvcsalád használatára.
• Az interdiszciplinaritás talán a legfontosabb elem ebben a sorban, hiszen a szaktárgyunk „elefántcsont tornyából" való kiszabadulást teszi szükségessé, anélkül, hogy hályogkovácsok módjára cselekednénk. A módszerek régóta a rendelkezésünkre állnak tanári team-munka, tantárgytömbösítés és más formákban.
Az alapelvekből következően a tanításművészet a pedagógusképzésben a következő fejlesztési célokra irányul:
• az általános didaktika és a szakdidaktika kapcsolatának megteremtése; a tanítás
életszerűsége, mélyre hatósága; a tudatos gondolkodásra nevelés;
• a nem előre kidolgozott óravázlat, hanem a tématerv szerinti tanítás, ami hosszú, intenzív folyamattá kell, hogy váljék;
• a példa alapján való tanulás, mely az egyeditől halad az általános felé;
• a téma gazdagsága és emberközelisége; a témaegység szakterületeken átnyúló áttekintése, tanuláselméleti kapcsolódásai;
• az oktatás-nevelés kapcsolatának javítása; a bármely szempontból problémás gyerekek fejlődése tudatos segítésének képessége.
A tanításművészet szemléletére jellemző az alábbi alaptézis: Nem kész felfedezéseket, alkotásokat kell tanítani, hanem a hozzájuk vezető utat. A tananyagok hagyományos lineáris rendszere helyett modulokat kell kidolgozni, tematikus csomópontokat kell találni, ezek köré építeni az integrált ismereteket.
Fontos alapelv, hogy ha a jelenségeket a diákok felfedezhetik, megtapasztalhatják, sokkal hatékonyabb lesz a tanulásuk. Ehhez persze időt kell biztosítani. A hallgatáshoz vagy a tévedéshez való jog is megilleti a diákot.
A tanításművészet, mint koncepció három legfontosabb eleme, hogy a tanítási darab (Lehrstück) genetikus, példaszerű (exemplarikus) és dramaturgiai legyen.
• A genetikus elem azt jelenti, hogy nem kész felfedezésekről, alkotásukról tanítunk, hanem a tanulókkal közösen járjuk végig azokat a tudományos utakat, amelyek elvezettek a felfedezéshez, alkotáshoz. Nem kis tudományokat kell tanítani, hanem a hozzájuk vezető utat. Nem tényeket akarunk tanítani e módszer segítségével, hanem hagyni, hogy a jelenségek belső logikája, összefüggései, „genetikája" tanítson bennünket. Másképpen fogalmazva: tanuljuk megérteni a dolgokat! A genetikus tanítás során a tudományos ismeretek kialakulásának útját a gyermekkel együtt kell követni, az ismeretanyagot didaktikailag is feldolgozható, a tudományos megismerés lépéseinek megfelelő egységekre bontva.
• A példán keresztüli felfedeztető tanítás azt jelenti, hogy olyan hétköznapi jelenségek állnak a megfigyelés középpontjában, amelyek mégis példázatjellegűek. A jól választott példa mikrokozmoszában benne rejlik a makrokozmosz, ezt együtt kell felfedezni.
• A felfedezés egyik fontos módszere a szókrateszi kérdésfelvetés. Körben ülünk és beszélgetünk, mint a barátok, ugyanakkor mindenki felelős a megoldásért és a megértésért. Nagyon lényeges, hogy a tanulók egymással is megbeszélik (nem csak a tanárral) a felvetődő kérdéseket, megvitatják ötleteiket – ettől újszókratikus ez a módszer. Nyitott kérdések segítségével a tanár vezeti a folyamatot, de nem mondja meg a helyes válaszokat, hagyja, hogy miután a diákok rácsodálkoztak a jelenségekre, maguk jöjjenek rá az összefüggésekre.
• Újabban meghatározó eleme a módszernek a dramaturgia is. Ez nem a módszer kidolgozójától, hanem prof. Bergtől, a tanításművészet másik jelentősebb alakjától származik. A művészvilágból kölcsönzött hasonlattal: a tanár a rendező vagy karmester, a tanulók pedig a színészek vagy a zenekar tagjai. A dramaturgiai megközelítés kettős értelemben is alkalmazható a tanításművészet esetében: egyrészt az elsajátítás folyamatának tudatos, dramaturgiai felépítésére, másrészt a Lehrstück egyes részleteinek drámai megjelenítésére.
A módszer sajátosságainak mélyebb megértésére néhány olyan példát mutatunk be, amelyek hollandiai tanulmányutunk és közös hazai szemináriumaink során kerültek feldolgozásra.
Tanításművészeti példa a természettudományos oktatásban
A 2003. szeptemberi tanulmányút keretében néhány, a fent említett módon feldolgozott témát teljes egészében, illetve néhány téma bevezető részét, és annak hatásait, személyesen át is élhettük. Az egyik legismertebb példa a „Faraday gyertyája" című projekt. Faraday 1861-ben magyarázta hasonló lépésekkel a gyertya működését egy, a gyermekek számára tartott karácsonyi előadásában. A kiemelt részlettel a szókrateszi módszer alkalmazását kívánjuk illusztrálni.
A feldolgozás lépései:
Bevezetés:
- Mi történik az égő gyertyával? Mit gondoltok a látottakról? (Szókrateszi kérdésfeltevés.)
- Hogyan emlékezünk a gyertyára?
A gyertyát színes ceruzákkal le kell rajzolni egy papírlapra.
- Miért ilyenre emlékezünk?
- Meggyújtjuk a gyertyákat, majd utána ismét le kell rajzolni a lángot.
Ezt követően a tanulók megnézik egymás rajzát, majd tanácsokat adnak egymásnak, hogy a rajz miként lehetne még szebb, a valóságot jobban tükröző.
- Miért más az első és a második rajz?
- Mi jut eszünkbe a lángról?
Ebben a részben az érzelmi megközelítés is helyet kap, mely hazánk természettudományos oktatásából szinte teljesen kiszorul, mondván, hogy ilyesmire nincs idő.
Vizsgálatok, illetve vizsgálatok elvégzésére serkentő kérdések:
- Mi ég a gyertya esetében, a kanóc vagy a viasz?
- Egy kanócdarab elégetése, majd a viasz éghetőségének vizsgálata.
- Égő hurkapálcát közelítünk egy éppen eloltott gyertya felé, mely ekkor ismét lángra kap.
- Miért gyújtható meg a fenti módon a gyertya? (A füstben éghető gázok vannak.)
- Ha várunk, akkor is meggyújtható még a gyertya? (Nem, eldiffundál a füst.)
- Mitől függ, hogy meggyújtható-e még a gyertya? (Esetleg a távolság-, és időfüggés vizsgálata.)
- Honnan jön a füst? (Ahol már nem ég, vagy parázslik.)
- Mi a különbség a füstös és a rendes meggyújtás között?
- Hol van a füst, amikor ég a gyertya? (Ekkor következik a hazánkban is elterjedt, az éghető gázokat üvegcsővel kivezető, majd meggyújtó kísérlet. Először csak kivezetjük és megnézzük a füstöt, majd csak utána gyújtjuk meg. )
- Hogyan kerül a gáz a lángba? Bele tudunk nézni a lángba? (Fémhálóval „nézzük" meg a láng kör-körös szerkezetét, mely kísérlet szintén ismert és a kémia órákon rendszeresen bemutatott hazánkban is.)
- Mi a kanóc szerepe? (A megolvasztott viasz, mint egy kapilláriscsőbe felszívódik, majd a lángban elpárolog, ami elég.)
- Mi adja a gyertya színét? (Ekkor több, hazánkban is ismert lángfestéses kísérlet bemutatása következik, például réz, nátrium, korom stb. Azonosítani lehet az égő korom színét.)
Látható, hogy a feldolgozás során minden lényeges elem előkerül, ami a gyertya égésével kapcsolatos, sőt, különböző irányokba is el lehet menni, egészen a fotoszintézis, az életjelenségek, de a környezetszennyezés, a globális felmelegedéssel kapcsolatos kérdések taglalása is előkerülhet. Vagyis egy ilyen jellegű projektet lehet csak néhány órásra tervezni, de lehet az több órás és több tantárgyat érintő is.
Érdekes a szókrateszi módszer bemutatása is a fenti példában. Számunkra különösen furcsák voltak az igazából nem strukturált, hanem inkább általános jellegű, mondhatni kicsit „homályos" kérdések. De valójában nagyon jól illeszkednek a megismerés deduktív útjához, miszerint előbb előzetes tudásunkat felhasználva elgondolkozunk a témáról, majd kigondoljuk, hogy azt miként tudnánk empirikusan megvizsgálni. Érdekes volt az egész feldolgozás során az, hogy a tanár valójában számít bizonyos felmerülő lehetőségekre, és annak megfelelően készül, például a belső láng elvezetéséhez szükséges üvegcsővel stb. Ez azért is érdekes lehet számunkra, mivel a mi oktatásunkban általában rögtön a kísérlettel kezdünk, majd utána sokszor mi (a tanár) magunk el is mondjuk, hogy abból mire lehet következtetni. Vagyis a gyerek ily módon nem aktív részese a megismerési folyamatnak, nem gondolkozik, hanem csak megtanul. És legyünk őszinték, sokszor nem is érti, hogy mit. A gyerekek csak „bemagolják" a kísérleti tapasztalatokat is, mint egy verset „ész és értelem nélkül". Sok fizikatanár kollegám például mindössze abban látja a tantárgy tanításának megújítási lehetőségét, hogy még több kísérletet kellene neki bemutatni. De nem abban, hogy a gyerekekkel együtt kellene eljutni például egy kísérlet megtervezéséhez, majd végrehajtásához. Erre sajnálják a „drága" időt.
A tanításművészet lehetőségei az irodalomórán
Az irodalmi példa a „Fabula" című „mesterdarab" ismertetése lesz, ahogy azt a 2004. március 22-től 26-ig tartó, Nagykőrösön megrendezett tanulmányi héten a magyar, holland és svájci főiskolai hallgatók és kisdiákok bemutatták. Elöljáróban el kell mondanunk, hogy a holland iskolában e tematikus egység tanulmányozására egy oktatási héten át napi két órában került sor, itt viszont mindössze 3 óra állt rendelkezésre. Természetes tehát, hogy a megvalósulás csupán sejtetni engedte a témában rejlő gazdag lehetőségeket.
A klasszikus állatmese, amelynek az ókortól napjainkig ível karrierpályája, igen alkalmas arra, hogy egy hétköznapi történetből kiindulva végigkövethessük a közgondolkodás változásait. A téma jelen esetben nem az utcán, hanem a patakparton hever, A farkas és a bárány találkozásának ugyanis ez a színhelye. A jól megtalált példa alkalmat ad arra, hogy közösen bejárják azt az utat, amely végül a történet mélyebb megértéséig vezet. A kulcsszerep a tanáré, aki többfelvonásos darabként megtervezi a dramaturgiai lépéseket, de nem kész ismereteket tálal. A megismerési folyamatban a diákok aktív résztvevők, tanulásuk élményszerű, kreativitásra épül. Egy-egy drámai szituációt valóban meg is jelenítenek, variációkat írnak, párhuzamokat keresnek a világirodalom különböző korszakaiból.
A „nyitány" egy Gustav Doré-illusztráció. Ennek kivetítése után felhangzik egy számunkra még szokatlanul nyitottnak tűnő kérdés: Mit láttok? Miután a tanulók hosszasan megszemlélték a képet, elindulnak az észrevételek, amelyek a tanulói interakció számos változatát hordozhatják. Lényeges pontja ennek a „felvonásnak" az, amikor az állatok közötti párbeszédre terelődik a szó. Ennek elképzelt változatai a megfigyelésen túl a fantáziát is bekapcsolják, lehetőséget adva a szövegalkotásra és számos képesség fejlesztésére. A tanulók párban írt beszélgetéseiből sok minden kiderül a tanulók személyiségéről, rejtett problémáiról is. Végül az eredeti történet felolvasása után az összehasonlítás számos tanulsággal szolgál.
A 2. „felvonásban" a körben ülő tanulók elé a tanár álarcokat rak ki egy nagy dobozból vagy bőröndből, megkérve őket, hogy válasszanak egyet maguknak. Elmondhatják azt is, hogy szívesebben viselnének olyan állatmaszkot, amely hiányzik a gyűjteményből (technika- vagy rajzórán maguk is elkészíthetik ezeket). Nagyon tanulságos meghallgatni, hogy kinek-kinek miért éppen arra az állatfigurára esett a választása. Ezt újabb páros munka követi, amely során dialógust írnak, és a választott állatmaszkokban meg is jelenítik. A többiek megpróbálják kitalálni a történet tanulságát. Ha nem egyértelmű az üzenet, akkor megbeszélik, hogy mi volt az oka, hogyan lehetne világosabbá tenni azt. Lassanként az erkölcsi tanulság fogalma is kialakul bennük.
A megbeszélés után nyilvánvalóvá válik, hogy miként a maszkok mögött a gyerekek, az állatok szerepében is emberi sorsok, történetek rejlenek. A maszkok viszont felszabadító hatással lehetnek a diákokra. Megértik azt is, hogy a képzelet és valóság nem azonos egymással.
A 3. „felvonásban” megismerik Aiszóposz életét. Ezt a tanár elmesélheti, de monológként el is játszhatja. Majd újabb drámajátékkal egy ókori jelentet alkotnak meg a diákok, amelynek során élet-halál kérdéséről kell dönteniük, miközben újabb Aiszóposz-mesével ismerkednek meg.
A 4. „felvonás” meseátalakítás. Először egy-két klasszikus feldolgozást elolvasnak (például Lessing, La Fontaine, Krilov, Heltai Gáspár, Nagy Lajos, Szilágyi Domokos vagy mások írásaiból, életkortól függően), majd megbeszélik, hogy milyen tartalmi és formai változásokon mentek át a mesék, és mi lehet ennek az oka. Végül meseírás következik „Lessing-módra”. Az Értekezés a meséről című írásában Lessing ötleteket is ad ehhez: például az első mondat ismeretében tereljük más irányba a történetet; a középen megszakított esemény fonalát szőjük tovább; a legérdekesebb mozzanatot emeljük ki, és építsünk rá új mesét; találjunk ki nemesebb erkölcsi tanulságot; cseréljük meg a szereplők jellemét. Ezt követően a tanár újabb meséket olvas fel Aiszóposztól, és a tanulók kiválasztják közülük azokat, amelyek hatottak rájuk. Végül megbeszélik a tanítómese tartalmi és formai jegyeit. Ezek ismeretében a diákok is szerzőkké válhatnak, megírhatják saját fabulájukat. A megbeszélés során az értékelési szempont az lesz, hogy a diákok meséi rendelkeznek-e a klasszikus jegyekkel.
A két példán, dióhéjban bemutatott módszer nagyfokú tanulói aktivitást igényel, komplex szemléletet kíván, a holt ismeretet élő cselekvéssé alakítja, az élményszerű, tapasztaláson alapuló ismeretszerzést bátorítja. A kognitív tudás mellett a metakognitív folyamatokat is támogatja, tudatosítja. A tantárgyi integráció és a hétköznapi kapcsolódási pontok megkeresése egyaránt jellemzi. Nem kívánja felborítani az alapvető tanulási rendet, hiszen témáinak jelentős része hagyományos óraszerkezetben is eredményesen teljesíthető. Időnként (például év végi nagy összefoglalások idején) azonban egy-egy tanulmányi hét vagy néhány nap megszervezésével egész projektek/témaegységek/modulok is megvalósíthatók.
Úgy érezzük, hogy ez a nagyobb figyelmet és nyilvánosságot érdemlő pedagógiai irányvonal a tanári kompetenciák sokoldalú fejlesztését kívánja meg, ezért a tanártovábbképzésbe beépülve a közoktatást is átformálhatja.
Irodalom
Berg, H. Ch. és Schutze, T. (1995): Lehrkunst und Schulfielfalt. Luchterhand, Düsseldorf
Falus Iván (szerk., 1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Mikonya György (2005): A tanításművészet módszere. Oktatás-módszertani kiskönyvtár. Gondolat Kiadó. Budapest