A tanítás: szakma, mesterség vagy művészet?
A nagy átalakulások korát éljük, nap mint nap számtalan impulzus, információ zúdul ránk. A perspektívák kiszélesedése a tanárokat is lelkes kísérletezésre készteti, ugyanakkor a realitás korlátaival való szembesülés szorongató, nem ritkán lehangoló. A sok agyonreklámozott talmi között nehéz megtalálni az igazi értéket.
Az iskola különösen alkalmas terep a kísérletezésre. Az évtizedek óta zajló pedagógiai programok, módszerek „csatazajaiból” időnként az iskola falain túlra is kihallatszik egy s más, de a közvélemény leginkább a botrányszagú eseményekre reagál.
A mélyben zajló fontosabb változások viszont csendben érlelődnek. Jellemzőjük az is, hogy nem akarják máról holnapra — és főként gyökerestől — megváltoztatni a pedagógiai attitűdöt, hanem iskoláról iskolára, tanárról tanárra, apró lépésekben haladnak előre. Jól mutatja ezt a törekvést az egyre szélesebb körben ismert RWCT-módszer fokozatos térhódítása is. A Kritikai Gondolkodás Fejlesztése Olvasással és Írással (Reading and Writing for Critical Thinking — rövidítve: RWCT) nemzetközi projekt 1998-ban az Egyesült Államokból érkezett Kelet- és Közép-Európa 20 országába, közöttük Magyarországra is. Azóta a Lépésről Lépésre a Kritikai Gondolkodásért Egyesület által szervezett tanfolyamokon több felsőoktatási intézmény oktatója, számos gyakorlóiskola tanára ismerte meg és használja eredményesen.
A Tanításművészet (Lehrkunst — Teaching as Art) a goudai Driestar Keresztyén Főiskola közvetítésével került hozzánk. „Feltalálója” Martin Wagenschein svájci-német orvos-kultúrtörténész, aki 1917-ben saját területén (matematika – fizika) kidolgozta az elmélet alapjait, s ezt későbbi követői — egy pszichológus, egy nyelvész és egy drámapedagógus — metodikává fejlesztette. Újszerű szemléletére jellemző az alábbi alaptézis: Nem kis tudományokat kell tanítani, hanem a hozzájuk vezető utat. A hagyományos lineáris rendszer helyett moduláris előrehaladást ajánl: csomópontokat kell találni, ezek köré építeni az ismereteket. (Jól szemlélteti ezt a sivatagban lévő oázisok-képpel.) Ha a jelenségeket a diákok felfedezhetik, megtapasztalják, sokkal hatékonyabb lesz a tanulásuk. Ehhez persze időt kell biztosítani. A hallgatáshoz vagy a tévedéshez való jog is megilleti a diákot. Holisztikus szemlélet jellemzi leginkább ezt az irányzatot. A példán keresztüli felfedeztető tanítás (hétköznapi jelenségek állnak a megfigyelés középpontjában, amelyek mégis példázatjellegűek), a genetikus tanítás (a tudomány útját a gyermekkel együtt kell követni, az ismeretanyagot didaktikailag is feldolgozható egységekre bontva) és a szókratikus módszer (körben ülünk és beszélgetünk, mint a barátok, ugyanakkor mindenki felelős a megoldásért és a megértésért. Nagyon lényeges, hogy a tanulók egymással is megbeszélik (nem csak a tanárral) a felvetődő kérdéseket, megvitatják ötleteiket — ettől újszókratikus ez a módszer. Nyitott kérdések segítségével a tanár vezeti a folyamatot, de nem mondja meg a helyes válaszokat, hagyja, hogy miután a diákok rácsodálkoztak a jelenségekre, maguk jöjjenek rá az összefüggésekre. A jól választott példa mikrokozmoszában benne rejlik a makrokozmosz, ezt együtt kell felfedezni. A wagenscheini didaktika három sarkalatos pontja már Comenius Didactica Magna című munkájában és Orbis Pictusában is megvolt. Comenius mester fogalmazta meg először ezt is: A didaktika a tanítás művészete (Didactica Magna).
2001-ben három holland professzor: Evert Blaauwendraat, Rens Rottier és Bert Kalkman irányításával két magyar felsőoktatási intézmény: a Károly Gáspár Egyetem Nagykőrösi Tanítóképző Főiskolai Kara és az ELTE Tanárképző Főiskolai Kara is aktívan bekapcsolódott abba a nemzetközi projektbe, amely a MATRA nevet viseli, és a Tanításművészetre alapozva megkísérli a tanárképzés szemléletét megreformálni. A projekt résztvevői: tanárok (szakmetodikusok, gyakorlatvezetők) valamint hallgatók negyedévenként találkoznak egy-egy tanulmányi hét keretében, és ismerkednek azzal az új pedagógiai szemlélettel, amelynek elemei már Comenius óta benne élnek a pedagógiai köztudatban, de egységes rendszerbe foglalásuk, teoretikus összegzésük napjainkig váratott magára. Az elhangzott előadások után a tanárok szakmódszertani szemináriumokon próbálják ki és adják át a szupervíziós és intervíziós technikákat, amelyeket a hallgatók — mint későbbi professzionális tanárok — aktív és reflektív módon tudnak majd alkalmazni tanítási gyakorlatuk során. Az elmúlt félévben az ELTE hallgatói komoly projektmunkákkal bizonyították, hogy nyitottak az új módszerek befogadására, képesek adaptálni a magyar körülményekre, esetleg tovább is tudják fejleszteni azokat.
A 2004. március 22-től 26-ig tartó, Nagykőrösön megrendezett tanulmányi hét is jól bizonyította mindezt. A közös munka során elsősorban a nagykőrösi diákok jeleskedtek. Ez a találkozás különösen izgalmas volt, hiszen a 13 holland hallgató mellett 4 svájci diák is részt vett a kurzuson. Az intenzív és nagyon hangulatos közös munka során a kánonéneklés és a tanító állatmesék témakörében szerezhettek elméleti és gyakorlati alapokat a tanári pályára készülő főiskolások. De talán a legizgalmasabbnak az a délután bizonyult, amikor a „puding próbájára” került sor: a főiskola gyakorló általános iskolájának 4 napközis csoportjában egy-egy (5-6 fős) „nemzetközi” diákcsoport kipróbálhatta frissen szerzett tudományát. Élménygazdag délután volt ez mind a tanulók, mind alkalmi tanáraik számára.
Szakmai érdeklődésünknek megfelelően az irodalmi példa — a fabulák feldolgozásának — rövid ismertetésével próbáljuk bemutatni a Tanításművészet lényegét. Elöljáróban el kell mondanunk, hogy a holland iskolában e tematikus egység tanulmányozására egy oktatási héten át napi két órában került sor, itt viszont mindössze 3 óra állt rendelkezésre. Természetes tehát, hogy a megvalósulás csupán sejtetni engedte a témában rejlő gazdag lehetőségeket.
A klasszikus állatmese, amelynek az ókortól napjainkig ível karrierpályája, igen alkalmas arra, hogy egy hétköznapi történetből kiindulva végigkövethessük a közgondolkodás változásait. A téma jelen esetben nem az utcán, hanem a patakparton hever, A farkas és a bárány találkozásának ugyanis ez a színhelye. A jól megtalált példa alkalmat ad arra, hogy közösen bejárják azt az utat, amely végül a történet mélyebb megértéséig vezet. A kulcsszerep a tanáré, aki többfelvonásos darabként megtervezi a dramaturgiai lépéseket, de nem kész ismereteket tálal. A megismerési folyamatban a diákok aktív résztvevők, tanulásuk élményszerű, kreativitásra épül. Egy-egy drámai szituációt valóban meg is jelenítenek, variációkat írnak, párhuzamokat keresnek a világirodalom különböző korszakaiból.
A „nyitány” egy Gustav Doré-illusztráció. Ennek kivetítése után felhangzik egy számunkra még szokatlanul nyitottnak tűnő kérdés: Mit láttok? Miután a tanulók hosszasan megszemlélték a képet, elindulnak az észrevételek, amelyek a tanulói interakció számos változatát hordozhatják. Lényeges pontja ennek a „felvonásnak” az, amikor az állatok közötti párbeszédre terelődik a szó. Ennek elképzelt változatai a megfigyelésen túl a fantáziát is bekapcsolják, lehetőséget adva a szövegalkotásra és számos képesség fejlesztésére. A tanulók párban írt beszélgetéseiből sok minden kiderül a tanulók személyiségéről, rejtett problémáiról is. Végül az eredeti történet felolvasása után az összehasonlítás számos tanulsággal szolgál.
A 2. „felvonásban” a körben ülő tanulók elé a tanár álarcokat rak ki egy nagy dobozból vagy bőröndből, megkérve őket, hogy válasszanak egyet maguknak. Elmondhatják azt is, hogy szívesebben viselnének olyan állatmaszkot, amely hiányzik a gyűjteményből (technika- vagy rajzórán maguk is elkészíthetik ezeket). Nagyon tanulságos meghallgatni, hogy kinek-kinek miért éppen arra az állatfigurára esett a választása. Ezt újabb páros munka követi, amely során dialógust írnak, és a választott állatmaszkokban meg is jelenítik. A többiek megpróbálják kitalálni a történet tanulságát. Ha nem egyértelmű az üzenet, akkor megbeszélik, hogy mi volt az oka, hogyan lehetne világosabbá tenni azt. Lassanként az erkölcsi tanulság fogalma is kialakul bennük.
A megbeszélés után nyilvánvalóvá válik, hogy miként a maszkok mögött a gyerekek, az állatok szerepében is emberi sorsok, történetek rejlenek. A maszkok viszont felszabadító hatással lehetnek a diákokra. Megértik azt is, hogy a képzelet és valóság nem azonos egymással.
A 3. „felvonásban” megismerik Aiszóposz életét. Ezt a tanár elmesélheti, de monológként el is játszhatja. Majd újabb drámajátékkal egy ókori jelentet alkotnak meg a diákok, amelynek során élet-halál kérdéséről kell dönteniük, miközben újabb Aiszóposz-mesével ismerkednek meg.
A 4. „felvonás” meseátalakítás. Először egy-két klasszikus feldolgozást elolvasnak (pl. Lessing, La Fontaine, Krilov, Heltai Gáspár, Nagy Lajos, Szilágyi Domokos vagy mások írásaiból, életkortól függően), majd megbeszélik, hogy milyen tartalmi és formai változásokon mentek át a mesék, és mi lehet ennek az oka. Végül meseírás következik „Lessing-módra”. Az Értekezés a meséről című írásában Lessing ötleteket is ad ehhez: pl. az első mondat ismeretében tereljük más irányba a történetet; a középen megszakított esemény fonalát szőjük tovább; a legérdekesebb mozzanatot emeljük ki, és építsünk rá új mesét; találjunk ki nemesebb erkölcsi tanulságot; cseréljük meg a szereplők jellemét. Ezt követően a tanár újabb meséket olvas fel Aiszóposztól, és a tanulók kiválasztják közülük azokat, amelyek hatottak rájuk. Végül megbeszélik a tanítómese tartalmi és formai jegyeit. Ezek ismeretében a diákok is szerzőkké válhatnak, megírhatják saját fabulájukat. A megbeszélés során az értékelési szempont az lesz, hogy a diákok meséi rendelkeznek-e a klasszikus jegyekkel.
A hollandiai tanulmányút során megcsodálhattuk azt a korszerűen kialakított oktatási műhelyt, oktatásfejlesztési központot, amely a főiskolások felkészülését segíti tanítási gyakorlatuk során. Több ezer szakkönyv, több száz számítógép, bábok garmada, jelmezek, feladatlapok, tankönyvcsaládok, multimédiás és nyomtatott formájú segédletek, képek, rajzok, eszközök, kellékek; — és még ki tudja, mi mindent rejt a polcok, fiókok, szekrények mélye. Ilyen feltételek mellett minden bizonnyal nagyobb bátorsággal vállalkoznak a hallgatók egy-egy tanításművészeti téma feldolgozására is.
A dióhéjban bemutatott módszer nagyfokú tanulói aktivitást igényel, komplex szemléletet kíván, a holt ismeretet élő cselekvéssé alakítja, az élményszerű, tapasztaláson alapuló ismeretszerzést bátorítja. A kognitív tudás mellett a metakognitív folyamatokat is támogatja, tudatosítja. A tantárgyi integráció és a hétköznapi kapcsolódási pontok megkeresése egyaránt jellemzi. Nem kívánja felborítani az alapvető tanulási rendet, hiszen témáinak jelentős része hagyományos óraszerkezetben is eredményesen teljesíthető. Időnként (pl. év végi nagy összefoglalások idején) azonban egy-egy tanulmányi hét vagy néhány nap megszervezésével egész projektek/témaegységek/modulok is megvalósíthatók.
Bár még csak a program felénél tartunk, máris úgy érezzük, hogy ez a nagyobb figyelmet és nyilvánosságot érdemlő pedagógiai irányvonal a tanári kompetenciák sokoldalú fejlesztését kívánja meg, ezért a tanártovábbképzésbe beépülve a közoktatást is átformálhatja.