Dr. Erdélyi Erzsébet:
A magyartanítás új útjain
I. 1. A Nemzeti alaptanterv
Az ezredforduló a pedagógiai, azon belül a szakmódszertani kultúra nagymérvű megújulását is magával hozta. A változás iránti igény már az 1990-es évek elejétől megnyilvánult: az új oktatási dokumentumok (NAT, kerettantervek, helyi tantervek) létrejötte és a körülöttük zajló szakmai csatározások jelezték, hogy az oktatás szerkezeti, tartalmi, módszertani átalakítása elodázhatatlan. Ám az is nyilvánvalóvá vált, hogy mindez bonyolult, nem egyszer ellentmondásos folyamat eredményeképpen születhet csak meg. A gyakori módosítások több ponton elbizonytalanítják a pedagógusokat, tankönyvírókat, -szerkesztőket és -kiadókat egyaránt. Ez a folyamat ma is tart, hiszen a NAT felülvizsgálata és az újabb változat elfogadása a közelmúlt legfontosabb és leghangosabb pedagógiai eseménye volt. Itt és most nem térhetünk ki e változások értékelésére és teljes körű bemutatására, pusztán a témánkhoz kapcsolódó pontjainak elemzésére vállalkozhatunk.
1. 2. A NAT 2003-as revíziója
A Nemzeti alaptanterv 2003-as revíziója felerősítette azokat a szemléletbeli változásokat, amelyek lehetővé teszik, hogy a magyar közoktatás, s ezen belül a sajátos helyzetű anyanyelv – jelen esetben magyar nyelv - és irodalom műveltségterület megújulhasson, emberarcúsága nyilvánvalóbbá válhasson.
Saját szakterületemen ezt a szemléletbeli változást a következőkben foglalhatom össze. A szabályok reprodukálására épülő lexikális tudás dominanciája már 1995-ben, az NAT első változatának bevezetésével megtört, helyére a képességfejlesztés, nyelvhasználat-központúság lépett. Az elvont ismeret átadta helyét az életszerűbb, a gyakorlati igényeket jobban kielégítő kommunikációs jártasságnak. A különböző szövegértési mérések (monitorvizsgálatok, PISA 2000) mégis azt jelezték, hogy valahol hiba csúszott az elképzelésbe, baj van az oktatási rendszer, és ezen belül az anyanyelvi oktatás hatékonyságával. A sokféle és összetett kauzális összefüggésekből most emeljünk ki egyet: nem lehet tananyagcsökkentés nélkül ugyanabban az óraszámban hatékony képességfejlesztést is megvalósítani. A kerettantervi elvárásoknak és szigorúan előírt tananyag-tartalmaknak viszont csak így lehetett eleget tenni. Azzal, hogy a 2003-as NAT a tartalmi szabályozást a helyitanterv-készítő pedagógusokra bízza, egyrészt kifejeződik a felkészültségükbe vetett bizalom, másrészről pedig: a helyi feltételekre, igényekre épülő tanterv egyúttal előfeltétele lehet annak, hogy megszűnik a tanulók-tanárok hajszoltsága, túlterheltsége. (A nem éppen könnyű tantervépítő munkát különben segíthetik a kerettantervek és a különböző oktatási programok.)
„A NAT kiemeli a kommunikációs, a narratív, a döntési, a szabálykövető, a lényegkiemelő, az életvezetési, az együttműködési, a problémamegoldó, a kritikai, valamint a komplex információk kezelésével kapcsolatos képességeket, kulcskompetenciákat. A képességfejlesztés útjai-módjai igen különbözők lehetnek, sokféle ismereten, az ismeretek változatos kombinációin alapulhatnak. Ezért a helyi tantervek készítése során arra kell törekedni, hogy a fejlesztendő képességek és kulcskompetenciák kompetencia-térképpé szerveződjenek.” - olvashatjuk az új NAT bevezetőjében. Csak ezt az egy bekezdést olvasva is megérezzük tantárgyunk felelősségét az új elvárások megvalósítása terén.
A folytatásban pedig a szemléletváltás másik jellegzetes eleme figyelhető meg:
„Fontos pedagógiai szempont, hogy az integratív és a tantárgyközi tantervi szemlélet a tanulók érdeklődését és tapasztalatait is figyelembe veszi.” A tantárgyköziség pedig azért került a szempontok közé, mert „Olyan tudástartalmak jelentek meg, amelyek nehezen sorolhatók be a tudományok hagyományos rendszerébe, vagy amelyek egyszerre több tudományág illetékességébe tartoznak. Így egyrészt megnőtt az igény a hagyományos tantárgyak integrációjára és/vagy interdiszciplináris megjelenítésére, másrészt új tantárgyak kialakítására.”
Nyilvánvaló, hogy a hagyományos értékeket továbbra is őriznünk kell, de az újakat is be kell fogadni. A megújult szemlélet megkívánja a szakmódszertani eszköztár megújítását is. Az értelmi intelligencia mellett az érzelminek is ott a helye, a verbális tudást fel kell váltania a cselekvő, élményszerű ismeretszerzésnek, az egyéni tanulás pedig ki kell hogy egészüljön a kooperatív, együttműködésen alapuló tanulással. Az ismeretszerzés színhelye is kitágul: az osztályterem már nem egyedüli színtere, sőt, az iskola sem; történhet akár az utcán, az erdőben, a múzeumban, bármilyen külső terepen, akár a levegőben is. (Példa erre a „Tanösvény a levegőben”, a Libegőre tervezett oktatóprogram a British Council támogatásával. Lásd alább)
A szemléletváltást segítik azok a sokéves tapasztalatot egybegyűjtő külföldi – pl. amerikai, angol, holland - metodikai eljárások is, amelyeket mostanában kezdünk megismerni, és a hazai szakmódszertani hagyományokra építve adaptálni a magyar oktatási viszonyokra. Teljes bemutatásukra nem vállalkozhatunk, csupán felsorolunk néhányat, kiemelve mindegyikből a leglényegesebb jegyeket.
II. 1. A Field Studies Council (FSC) már a mottójával is jelzi célkitűzését: „Környezeti tudatosságot mindenkinek!” Nem új keletű szervezet: 1943-ban alakult Nagy-Britanniában azzal a céllal, hogy az ökológiai gondolkodást széles körben terjessze. Magyarországon – FSC Magyarországi Tereptanulmányi Központ néven - 1992-től működik. Két programfüzetük: „Uccu az uccára!!!” és „Barangolás a tantárgyak között” (H-FSC, BC, 2000) a tantermen kívüli, a terepen történő közvetlen érzéki tapasztalatszerzéshez ad kitűnő ötleteket. Apró, hétköznapi problémákra hívja fel a figyelmet és javasol megoldásokat, mégis nagyon hatékony: a környezeti tudatosságot, az állampolgári felelősséget alakítja ki, fejleszti tovább. (Ezek az elvek a NAT 2003 Kiemelt fejlesztési feladatok – Környezetismeret c. fejezetében is megtalálhatók.)
Kívánatos a törekvés - különösen az alsóbb évfolyamokon - a humán tárgyak és a reáliák közötti átjárhatóság megteremtésére. Amennyire természetes pl. a környezetvédelem és a testi-lelki egészség kapcsolata, ugyanolyan természetes ezek összefüggés-hálózata az anyanyelvvel. Nem csupán azért, mert anyanyelven folyik minden szakterület megismerése, ennél a gyakorlati szempontnál mélyebb összefüggéseket is kell tudatosítanunk pedagógiai munkánk során.
A magyar pedagógia hagyományai ehhez segítséget is adhatnak. Gondoljunk csak arra, hogy az Eötvös József-i tantervben az anyanyelvi oktatás részét képező tantárgyból, a beszéd- és értelemgyakorlatból nőtt ki mintegy száz év múltán, 1963-ban a környezetismeret.
II. 2. Az RWCT program (Reading and Writing for Critical Thinking - magyar fordítása: A kritikai gondolkodás fejlesztése olvasással és írással) az Egyesült Államokból érkezett Kelet- és Közép-Európa 20 országába, közöttük Magyarországra is. Az első kurzus 1998-ban indult Lépésről Lépésre a Kritikai Gondolkodásért Egyesület szervezésében, azóta több felsőoktatási intézmény oktatója, számos gyakorlóiskola tanára ismerte meg. A program az interaktív és reflektív tanulás módszereinek elsajátítását, a kritikai gondolkodás fejlesztését, a tudás és kérdezés szintjeinek megismerését állítja középpontba. A tanulási folyamat keretének az RJR- modellt tekinti (ez olyan tanulássegítési modell, amely a ráhangolódás, a jelentésteremtés és a reflektálás fázisain alapszik). A gondolkodás és tanulás összefüggéseit feltáró különféle technikák kipróbálására ösztönöz, ilyen például az olvasás és írás folyamatalapú megközelítése. Fontosnak tartja a projektmunkát és az együttműködésen alapuló (kooperatív) tanulást is. (Bárdossy és mások 2002)
A Tanításművészetet (Lehrkunst) a goudai Driestar Tanítóképző Főiskola közvetítette hozzánk (Teaching as Art). „Feltalálója” Martin Wagenschein svájci-német orvos-kultúrtörténész, aki 1917-ben saját területén (matematika - fizika) kidolgozta az elmélet alapjait, s ezt későbbi követői – egy pszichológus, egy nyelvész és egy drámapedagógus – fejlesztette metodikává. Újszerű szemléletére jellemző az alábbi alaptézis: Nem kis tudományokat kell tanítani, hanem a hozzájuk vezető utat. A hagyományos lineáris rendszer helyett moduláris előrehaladást ajánl: csomópontokat kell találni, ezek köré építeni az ismereteket. (Jól szemlélteti ezt a sivatagban lévő oázisok-képpel.) Ha a jelenségeket a diákok felfedezhetik, megtapasztalják, sokkal hatékonyabb lesz a tanulás. Ehhez persze időt kell biztosítani, akárcsak a hallgatáshoz vagy a tévedéshez való jogot. Holisztikus szemlélet jellemzi leginkább ezt az irányzatot.
Mindnyájan megtapasztalhattuk ennek a módszernek a hatékonyságát Hollandiában. Tanúi lehettünk ui. annak a folyamatnak, amely bemutatta a könyvnyomtatás feltalálását. Nem tudom, milyen óra keretében történt mindez, de nem is fontos. Egy hétköznapi, ma már minden gyerek számára evidens jelenségre: a nyomtatással készült szövegek létrejöttére csodálkozhattunk rá egy délelőtt folyamán. A dramatikus kiindulás (a tanárnő korhű öltözetben, néhány kellékkel és a táblára feltett korabeli városképekkel atmoszférát teremtett. Hangosan „levelet fogalmazott” kalamáris, lúdtoll segítségével, majd a pecsétnyomóval lezárta. Megtudtuk, hogy el van adósodva, hitelt kér egy támogatójától. Majd levetette a jelzésszerű jelmezt, odament a félkörben ülő gyerekekhez, és megkérte őket, hogy segítsenek Gutenbergnek megoldani a problémát. Nyitott kérdést tett fel, s a gyerekek elkezdtek egymással beszélgetni a megoldási lehetőségekről. Ezután csoportmunka formájában megfogalmazták ötleteiket, ismét megbeszélték a tanárnő koordinálásával. Amikor kitalálták, hogy betűket kellene készíteni, lementek a jól felszerelt műhelybe, és különböző anyagokból ki-ki elkészített egy-egy betűt, majd festékbe mártották, és megpróbálták a lenyomatát elkészíteni. Rá kellett döbbenniük, hogy nem mindegy, hogy + vagy – formát készítettek, aztán pedig ki kellett találni, hogy hogyan lehetne még hatékonyabbá tenni a szavak rögzítését. Végül is sikerült egy szót kinyomtatni, és mindenki nagyon boldog volt és elégedett. Kb. 3 órás nyugodt alkotó munka volt ez, amelynek eredményeképpen egy csomó maszatos gyerek fedezte fel a munka és a kreativitás örömét. Ezek a gyerekek valószínűleg jobban meg fogják becsülni a könyvet, mint azok a társaik, akik nem vettek részt a foglalkozáson.
A példán keresztüli felfedeztető tanítás (hétköznapi jelenségek állnak a megfigyelés középpontjában, amelyek mégis példázatjellegűek), a genetikus tanítás (a tudomány útját a gyermekkel együtt kell követni) és a szokratikus módszer (körben ülünk és beszélgetünk, mint a barátok, ugyanakkor mindenki felelős a megoldásért és a megértésért. Nagyon lényeges, hogy a tanulók egymással is megbeszélik a dolgokat, nem csak a tanárral (ettől újszókratikus). Nyitott kérdések segítségével a tanár vezeti a folyamatot, de nem mondja meg a helyes válaszokat, hagyja, hogy a diákok rácsodálkozzanak a dolgokra, maguk fedezzék fel az összefüggéseket A világban való összefüggésrendszert kell felvillantani, ahogyan Faraday gyertyája minden fontos vegyi folyamat, de még a természet körforgása is megfigyelhető. A jól választott példa mikrokozmoszában benne rejlik a makrokozmosz, ezt együtt kell felfedezni. A wagenscheini didaktika három sarkalatos pontja már Comenius Didactica Magna című munkájából és az Orbis Pictusból sem hiányoztak, mint ahogyan az alapelv sem. Comenius mester fogalmazta meg először ezt is: A didaktika a tanítás művészete (Didactica Magna). Módszerei: szintetikus, analitikus és szinkretikus. (Szinkretizmusra jellemző, azon alapuló. Szinkretizmus: különböző műveltségi elemek egybeötvöződése).
A tanításművészet sok hasonlóságot mutat a projekttanulással, de jelentősen el is tér ettől, pl. abban, hogy itt kulcsfontosságú szereplő a tanár, aki a projektben a tanulási folyamat moderátora, a tanítás művészetében induktora; ő választja ki a témát, ezzel energiát ad a tanulási folyamathoz, és végig kézben tartja az irányítást (Mikonya 2003). A tanításművészet néhány jellegzetes képi megfogalmazásban: Ha forrásból ihatunk, ne a vödörhöz menjünk! Ne száguldj fel liften a legfelső emeletre, hanem mászd meg a lépcsőt lépésről lépésre! Comeniusnál ugyanez.: A madár sem a tűzbe rakja tojását, hanem lassan melegíti fel.
Ezek a módszerek nagyfokú tanulói aktivitást igényelnek, komplex szemléletet kívánnak, a holt ismeretet élő cselekvéssé alakítják, az élményszerű, tapasztaláson alapuló ismeretszerzést bátorítják. A kognitív tudás mellett a metakognitív folyamatokra is reflektorfénybe kerülnek. A tantárgyi integráció és a hétköznapi kapcsolódási pontok megkeresése szintén jellemzi valamennyit. Nem kívánják felborítani az alapvető tanulási rendet, hiszen tanulási technikáik jelentős része hagyományos óraszerkezetben is eredményesen használható. Időnként (pl. év végi nagy összefoglalások idején) azonban egy-egy tanulmányi hét vagy néhány nap megszervezésével egész projektek is megvalósíthatók.
Ajánlás
A „tanításművészet” azoknak a kísérletező kedvű, megújulást kereső tanári kollektíváknak nyújthat segítséget, akik nem törekszenek, nem törekedhetnek az iskolai élet teljes átformálására, de szükségét érzik a didaktikai újításnak és képesek kilépni szakterületük tankönyvi leckékre szabott felosztási keretéből; nyitottak tanártársaik és tanulóik iránt; nem ijednek meg, ha nem találnak mindenre patent receptet, és legfőképpen van elegendő idejük és erejük egy ilyen látszólag egyszerű, de valójában több évet is igénybe vevő tanegység, pedagógiai mestermű létrehozására. Maga ez a folyamat jelenti azt, amit a művészet elnevezés szokványostól eltérő értelmezése jelent.
Mikonya György: A tanításművészet mind módszer.
Ezek a programok nagyon meggyőzőek voltak számomra, és arra késztettek, hogy három különböző iskolafokozaton (a 3., 6. és 10. évfolyamokon) egy-egy konkrét tantervi egység, téma végiggondolásával kipróbáljam, hogyan lehet ezeket a technikákat a magyar iskolai gyakorlatban hasznosítani, méghozzá oly módon, hogy valóban élményszerű, tapasztaláson alapuló ismeretszerzésre adjunk lehetőséget a diákoknak.
A 3. és a 6. évfolyamokon helytörténeti mondák megismerésével, a helyhez kapcsolódó elnevezések megfejtésével kelthetjük fel a diákok érdeklődését, majd kihasználva a tanulók motiváltságát, számos, kevésbé népszerű tevékenységet is gyakoroltathatunk. A 10. évfolyamon egy néprege tanulmányozása nyújt lehetőséget stílusjegyek megfigyelésére (romantika, népies) és retorikai alapismeretek megszilárdítására, gyakorlására. Év végi összefoglalások idején különösen jól jön az ilyen komplex szemléletet megkívánó tanegység, és összehangolt tanári együttműködéssel a hatékonyság is megsokszorozódik.
Mindezek figyelembe vételével két nagykőrösi mondát választottam feldolgozásra: a 3. évfolyamon a Sajtos (Basafa) mondáját, a 6. és 10. évfolyamon pedig a Tompa Mihály által megénekelt Sirató c. népregét. A nyelvi-esztétikai értékek megfigyelésével párhuzamosan egy sor fontos etikai nevelési lehetőségre is alkalom adódik: a hűség, szolidaritás, testvérszeretet, próbatételek kiállása, vértanúság, idősek, megbecsülése, betegek, rokkantak segítése.
Az individuális mellett a társas készségek megerősödésében is bízhatunk. Az ilyen témák, tanegységek, modulok sokrétű képzési cél megvalósítására nyújtanak lehetőséget (fejleszthető általuk verbális, a vizuális, zenei, kinetikus intelligencia, az individuális mellett a társas készségek megerősödésében is bízhatunk). A nyelvi-esztétikai értékek megfigyelésével párhuzamosan egy sor fontos etikai kérdés is előkerül, a pozitív példák alapján a viselkedéskultúra is modellálódik. A középiskolás korosztály olyan kérdésekkel - pl. a társas kapcsolatok, az alkalmazkodás és önérvényesítés helyes arányainak kialakítása - szembesül, amelyek már a felnőtt élet felé mutatnak. Érték- és viselkedésmintát kap, az egyén felelősségéről gondolkodhat el, konfliktustűrő képessége is edződik. A közvetlen tapasztalatok révén mindhárom korosztály esetében szorosabb kötődés alakulhat ki a természethez, a szűkebb és tágabb hazához, a gyökerekhez.
A 6. és 10. évfolyamokon ugyanazt a mondát járjuk körül annak bizonyítására, hogy a megértés szintjei milyen különbözőek lehetnek, bár az alkalmazott módszerek között sok a hasonlóság. Néhány nehezebb, vagy helytörténeti jellegű feladat megoldásánál zárójelbe tett kulcsszavak segítik a tanári elvárások megfogalmazását.
A téma feldolgozása során a különböző tantárgyak - különböző hangsúlyokkal ugyan, mégis egységes egésszé kerekednek. A vezérszólam a magyar nyelv és irodalomé és a környezetismereté, de az ének, a rajz, a technika is fontos szerephez jut. A matematika és a testnevelés szintén bevonható a tevékenykedtetésbe.
Három tanítási nap alkot ez esetben egy tematikus egységet.
- Az első foglalkozások színhelye az iskola – tantárgyi keretben előkészítjük az erdei tanulást.
- A második nap: a program lebonyolítása. Kirándulás az erdőbe, komplex foglalkozások.
- A harmadik nap a program befejezése: levéltár-, múzeum- és könyvtárlátogatás, a fafaragó szakkör munkájának megtekintése a művelődési házban. Kerékpártúra Csemőbe (fakultatív program).
Nem lehet könnyű dolga ma a tankönyvíróknak, hiszen a sok-sok szem előtt tartandó szempont szerint összeállított tananyagnak és a hozzá kapcsolódó feladatsoroknak nemcsak szakmailag kell kifogástalannak lenniük, hanem élvezetes olvasmányul is kell szolgálniuk. A sikerre azok a szerzők számíthatnak, akik igényesen, a diákot partnerként megbecsülve idősebb barátként útbaigazítják, segítik, de sohasem kioktatóan. A gondolkodtató, változatos, kreativitást igénylő feladatok, érzelmekre is ható, de mindenképpen életszerű szövegek kedvet ébresztenek a tanuláshoz, az önműveléshez.
A modern technika az informatikai eszközök garmadával számtalan lehetőséget kínál fel (számítógépes programok, multimédiás anyagok, CD-ROM-ok, a világháló) a pedagógiai gondolkodás megújulására. A Németh László-i univerzumélményt tapasztalhatjuk meg, a tantárgyak kikerülhetnek börtönükből, a rekeszekkel elválasztott zárt ismeretek között megteremthető az átjárhatóság, a jelenségek mögött megvilágosodhatnak a lényegi összefüggések. Úgy kapcsolhatunk össze ismereteket, tantárgyakat, témaköröket, hogy a diákok számára kifejezetten élvezetet jelentsen a tanulás. A számítógép lassan-lassan betör a tankönyvpiacra is, a digitalizált kultúra minden eddigi képzeletet felülmúl. Egyre-másra születnek meg a CD- és DVD-ROM-ok, amelyek hihetetlen mennyiségű szöveget, hangot, képet, mozgóképet képesek tárolni egyetlen lemezen.
Ami a tankönyvekben alig megengedhető, a szubjektivitás, a multimédiás eszközön természetes. Ez hozza emberközelbe a „tananyagot”. Nem csupán azért értékes egy-egy multimédiás eszköz, mert rengeteg információt tárol, hanem mert ezek integrációjával rugalmas szemléletmódot alakít ki, olyat, amely később is segíti őket életproblémáik megoldásában.
A tankönyvek – terjedelmi korlátok miatt – nem kínálhatnak bő választékot az egy-egy műfajt reprezentáló alkotásokból, a CD-ROM igen. Mindezt élményszerűen teszi. Minden diák számára egyéni utakat kínál fel az ismeretszerzéshez, mindenki választhatja a saját személyiségének megfelelőt.
Adamikné Jászó Anna: Minden mindennel összefügg. Módszertani Lapok – Magyar. 2000. dec.12-17.)
Prof. Evert Blaauwindraat: Reformpedagógia és pedagógusképzés Hollandiában. In: Dr. Szenczi Árpád (szerk.) Pedagógia és iskolaügy. A Nagykőrösi Reformpedagógiai Konferencia anyaga. Nagykőrös, 1998. 30-8.